人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補記憶的不足，將曾經的人生經歷和感悟記錄下來，也便于保存一份美好的回憶。范文怎么寫才能發(fā)揮它最大的作用呢？以下是我為大家搜集的優(yōu)質范文，僅供參考，一起來看看吧

教育敘事研究篇1

教育敘事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發(fā)現和揭示過程。

一、什么是教育敘事研究?

教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。寫教育敘事的過程，就是對自己的教育、教學進行全程監(jiān)控、分析、調整的過程，是更徹底的自我反思、自我培訓學習的過程，其目的是為自己的教育、教學進行研究，在自己的教育、教學中進行研究。它是教師立足教育實踐，尋求主動專業(yè)發(fā)展的有效方式，是一種促進教師群體共同專業(yè)發(fā)展的有效機制。

二、教育敘事研究中的案例應當具備什么特點?

第一，真實性。案例必須是真實的，必須是師生共同經歷的一段過程，虛構的故事不能作為教育敘事展開研究。

第二，故事性。案例應當有人物、有事件、有情節(jié)，存在一定的教育、教學沖突和問題情景，鮮活有趣，有較強的可讀性。從這個意義上說，教育敘事是一種獨特的教育、教學記敘文，而不是教育、教學論文或者是闡述教育、教學設計的說明文。

第三，啟發(fā)性。案例應當有一個主題或主線把故事串聯起來，不能漫無邊際。這個主題應當能夠給人以啟發(fā)，能夠引人深思。

第四，研究性。案例中應當有作者的反思性研究。這種反思性研究以畫龍點睛的方式，簡要闡述自己經歷這個故事之后的理性感悟、體驗和獨特的認識。

三、教育敘事研究應當怎樣展開?

1.學會積累，養(yǎng)成寫教育、教學日記，教育、教學隨筆的習慣。

只要我們開展教育、教學活動，只要我們與有著豐富情感和敏感心靈的孩子打交道，我們的教育、教學生活中肯定就會發(fā)生各種各樣的故事。把這些零星的、散亂的教育、教學事件隨時記錄下來，那么許多精彩的案例可能就蘊蓄在其中。

2.學會發(fā)現。自己的教育、教學日記，教育、教學隨筆中所記載的故事，并不是都有意義，我們應當定期整理，善于從中發(fā)現有價值的故事，加以反思性研究。當然，我們研究的不一定全是成功的教育、教學故事，許多失敗的教育、教學故事可能同樣具有反思的價值，能給人以更多的啟迪。

3.學會寫作。一則教育敘事研究一般包括兩個部分：案例和反思。案例占的篇幅較大，反思占的篇幅較小。教育敘事寫作和記敘文有許多共同之處：有人物、有時間、有地點、有事件，這些要素構成一定情節(jié);敘述情節(jié)要特別注意形象生動。和記敘文的寫作不同的是，教育敘事中要加入反思，反思的篇幅雖然小，但卻是教育敘事研究的重點，它的作用是畫龍點睛：以精練的語言揭示故事中蘊涵著的教育智慧，教育理念。反思不必面面俱到，可以抓住最重要的一點，引申開來，深入挖掘。

四、教育敘事研究的內容有哪些?

1.研究教師的教育思想

2.研究教師的教育活動

3.研究教師的教育對象

五、教育敘事研究對于教師有什么意義?教育敘事研究是最適宜老師個人操作的一種研究方法。傳統(tǒng)意義上的教育研究，從理性出發(fā)，到實踐中為教育理論找例子;教育敘事研究是從感性出發(fā)，從實踐中提煉教育、教學觀點。顯然，后者更適宜于工作在教學第一線的老師。新課程改革的大力實施，要求每一位教師應當既是課程改革的實踐者，又是研究者，教育敘事研究無疑就成了老師們介入新課程研究的最佳途徑。同時，教育敘事研究也是老師們提升自身素質的最好載體。老師們工作十分繁忙，要借助于系統(tǒng)的理論研究來提升自我困難很多，而要想跨入教育敘事研究的大門，門檻就要低得多了。因為每個人都有教育、教學故事，每個人都可以講述教育、教學故事，拿起筆來，隨時記錄發(fā)生在自己教育、教學中的故事并進行反思性研究，長期堅持，日積月累，既能夠升華對教育、教學的認識，又能夠改進日常教育、教學，同時還會促使寫作水平邁上一個新的臺階。一段時間積累下來，一個個動人的或引人深思的案例不但生動記錄自己發(fā)展、成長的軌跡，而且會讓心靈中充滿了成就感、成功感!這樣,我們也就做到了與學生共同成長，與新課程共同成長。

教育敘事研究篇2

敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。敘事普遍地存在于文學藝術作品和我們的日常生活、工作當中，是人們表達思想的有力方式。因此，敘事學一直受到文學、藝術和文化研究者的關注。社會科學研究中的敘事研究即借鑒了文藝理論中的敘事學。敘事研究又稱故事研究，是一種研究人類體驗世界的方式。這種研究方式的前提在于人類是善于講故事的生物，他們過著故事化的生活。敘事研究是以質的研究為方基礎的，是質的研究方法的具體運用。所謂質的研究，是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事正是這樣完成的。敘事研究被作為教師的研究方法運用于教育領域，是20世紀80年代的事情，是由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為：教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個真實的故事。目前，這種研究方法已引起了我們的關注，并被逐漸運用于教師的教育教學經驗研究中。這樣的教育敘事研究，是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。它比較容易被一線教師和研究者所掌握和使用，不像量化研究那樣需要教師或研究者有較高的專業(yè)知識技能。

教育敘事研究篇3

教育敘事研究：教師專業(yè)發(fā)展的新取向

作者/趙春森

從20世紀80年代開始，教師專業(yè)發(fā)展成為國際教師教育改革的趨勢和重大課題，并經歷了“由忽視到逐漸關注”、“由關注群體專業(yè)化轉向關注個體專業(yè)發(fā)展”的過程。幾乎與此同時，教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義。在這種“范式轉換”背景下，我們開始認識到教師個人實踐理論作為其專業(yè)發(fā)展的核心作用，并以敘事研究方法展開了教師對其自身的理解、籌劃與更新，探索教師專業(yè)發(fā)展和個人實踐理論的發(fā)展軌跡。深入認識這一研究方法有利于學校管理者在實踐中推進教師的專業(yè)發(fā)展，進而提高全校教育教學的整體質量。

教育敘事研究篇4

教師專業(yè)發(fā)展策略

要想發(fā)揮教育敘事研究對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，學校管理者需要從制度建設、氛圍構造、活動開展等方面全面推進教育敘事研究的開展。

第一，制定科學合理的校本敘事研究制度。完善而科學合理的研究制度是發(fā)揮學校教研組織功能、教科研工作順利運行的保障。制定敘事研究制度時要遵循～定的原則：（l）人本性，即從滿足教師專業(yè)成長需求出發(fā)，以服務教師為宗旨，敘事研究制度要合乎學校實際并為教師所接受。（2）科學性，即制度設計遵循教育規(guī)律，符合教師發(fā)展和學校發(fā)展目標，同時還要注意制度邏輯的嚴密性和條文之間的聯系性。（3）民主性，即制度制定充分尊重教師的意愿，吸納教師參與制度設計、方案選擇等環(huán)節(jié)。（4）校本性，即制度設計時，不應照搬照抄，而要基于本校的實際情況、教師的實際水平及對科研的需求，設計適合本校實際需要的、具有鮮明特色的敘事研究制度。

第二，以活動為載體，創(chuàng)設濃厚的敘事研究氛圍。學校良好的研究氛圍是一所學校的學習、活動、研究的文化積淀。而積極開展豐富的科研活動，是學校形成良好研究氛圍的主要途徑。學校要經常組織有關教育敘事研究的活動，比如，組織“我的教育故事”論壇，邀請教師漫談自己的教育故事，交流心得，各抒己見；開展教育敘事研究征文比賽，動員教師將自己的教育故事形成文字，并且設置獎項，優(yōu)秀者可推薦在公開刊物發(fā)表，也可以集結教師的優(yōu)秀敘事作品，以學校文集的形式予以出版。在開展這些活動時，不僅僅只是作為履行行政管理的程序，而是每次設置一個活動主題，積極動員教師參與，引領教師反思，真正讓教師將日常教育教學活動中的點點滴滴真誠傾訴，共同分享教育智慧和經驗。

第三，給予教師發(fā)展非正式組織以科學的指導和關注。近年來，教育敘事研究“草根活動”日漸興起，這種基于教師專業(yè)發(fā)展的非正式組織，較正式組織而言，運行機制更具靈活性、自發(fā)性，成員基于信任建立起的關系更為密切，研究氛圍更為濃厚。組織內的教師通過合作敘事，講述彼此的教育故事，共享教育經驗和智慧，營造一種合作共進的科研氛圍。但該組織由于缺乏學校的管理和監(jiān)督、教育專家的引領，加之運行機制和管理制度的不健全，導致成員在教育研究過程中，不能很好地認識自我價值，缺乏研究勇氣，缺乏科學的科研知識，不能很好地對自身的專業(yè)發(fā)展進行長期規(guī)劃。所以，學校管理者在抓好校內常規(guī)研究活動的同時，也應給“草根”組織以科學的引領和扶持，邀請教育專家給教師講解教師科研方法和知識，幫助教師制定專業(yè)發(fā)展目標和規(guī)劃，使非正式研究組織健康成長。

第四，利用校園網絡空間，鼓勵引導教師撰寫教育博客。博客以其“發(fā)布、分享、交流”的功能優(yōu)勢，受到廣大教師的青睞。教師利用博客進行信息共享、資源共享、思想共享、生命歷程共享，為自身發(fā)展營造一個自由、寬松的環(huán)境。學校管理者可以將教育博客作為教育敘事研究的有效平臺，鼓勵教師將自己的教育故事、教育行為客觀地記錄下來并進行深入反思；成立校內教師博客群，定期組織主題敘事研究；定期舉辦校內優(yōu)秀教育博客評比，引導教師積極參與。但需要注意的是，在一些學校，撰寫博客已成為教師考核的指標之一，完全與名譽利益、晉級評優(yōu)掛起鉤來，使博客寫作染上了很大的功利色彩，很容易引起教師的逆反心理、浮躁功利思想，最終也只能是事與愿違。所以要讓教師自覺、主動參與敘事寫作，不是監(jiān)督、硬性規(guī)定，而是重在引導。

（作者單位：哈爾濱師范大學教育科學 學院級教育經濟與管理專業(yè)）

教育敘事研究篇5

教育敘事研究作為一種質的研究方法，是指敘事研究者通過對教育事件、教育故事的描述、呈現、敘述與分析，進而挖掘內隱在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理論，從而揭示教育的本質、規(guī)律與價值意義。其基本理論包括以下幾個方面。

1.面向事實本身

胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過社會科學研究者的改造，成為其重要的方法論基礎，其含義就是通過對現象進行深描，以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復雜關系。

教育敘事研究吸收了“面向事實本身”的有益視角，強調深入被研究者的“生活世界”。與科學實證主義研究比較，教育敘事研究更加關注與人們教育經驗的聯系，并通過故事敘述來描述人們在自然情境下的教育經驗、教育行為以及作為教育群體和個體的生活方式。在研究過程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重個體的生活世界基礎上，通過故事、口述、現場觀察、訪談等方式來深入探索個體的教育經驗和實踐本身。

2.追求意義探索

教育敘事研究的理論基礎之一的解釋學核心是“理解”。這種“理解”使人類的表達具有了深層的意義，使個體生命體驗得以延續(xù)和擴展。否則，沒有理解，而只是文本的簡單性、淺表性的陳述與呈現，那就毫無意義。教育敘事研究借鑒了解釋學的這種思維和表達的模式，力求通過教育教學事件的描述與呈現，在展現教育真實事件的同時，達到教育實踐與教育理論的溝通與融合，從而建構起一種以意義詮釋為核心的`教育經驗的理解方式。所以，一項優(yōu)秀的敘事研究，決不能是僅僅停留在教師個人日常教育教學事件和個體心理感受的簡單記錄，而是要關注故事背后所隱含的教育規(guī)律和價值，在使故事本身意義豐富化、不斷超越故事自身意義的同時，敘事主體也完成了對自身的自我理解、自我反思、意義探索與超越。

3.注重故事建構

教育敘事研究中的故事敘述，并不只是個體教育故事的簡單陳述與描述，而是一個主客觀相互建構的意義生成過程。敘事研究通過故事敘述將個體的生活經歷加以描述與記錄，并且逐步將經驗內化為內隱知識。在這一過程中，一方面教師要探索自身教育行為背后隱藏的教育理念、教育思想以及支配自己行為的價值觀念和實踐理念。另一方面，敘事研究要求教師通過對故事的主觀選擇和建構，將自己的個人體驗納入個體發(fā)展規(guī)劃中，“并在教師生活的整體社會背景和文化歷史環(huán)境中去選擇并解釋這些經驗記錄，從而形成一種關于未來發(fā)展的框架，對自己的后續(xù)行為起到一種規(guī)范和引導的作用?！睆囊陨蟽蓪右饬x上來說，教育敘事研究實質上就是一個客觀實踐、主觀體驗與闡釋融為一體的教育經驗的發(fā)現和探索過程。

教育敘事研究篇6

專業(yè)發(fā)展的價值

1.教育敘事研究使教師專業(yè)發(fā)展從“被動”轉為“主動”

傳統(tǒng)教育研究大都運用理性思辨的、科學實證主義的方法來進行，是一種凌駕于教育實踐之上的、絕對理性的研究。其觀點不可辯駁，結論不容置疑。是一種“由上而下”的研究范式。研究專家掌控了“話語權”，教師作為被動參與者，其聲音經常被“忽略”，從教育的實踐者退化為執(zhí)行者。而教育敘事研究正真使研究回歸教師的教育經驗本身，回歸教育生活本身，使每位教師都有機會參與，發(fā)出自己的聲音，真正實現了角色的轉換。它提倡教師以敘事的方式講述自己的教育教學故事，為教師提供了適合自身情況和需要的科研途徑。在這個過程中，教師能夠體會到自身的價值，逐步提升職業(yè)信心和自我認同感。

2.教育敘事研究提高了教師的反思能力

反思的實質就是自我批判，是教師“專業(yè)自修”的一種方法。教師必須掌握“反思”這種方法，并在實踐中將其轉化為一種內在的能力，即“反思能力”。

教育敘事研究就是以多元的敘事形式來呈現和描述教師的教育事件、教育經驗、教育活動的，使教師通過這種自我敘事來反思自己的教育行為，找出優(yōu)點和不足，進而在反思中改進自己的教育行為，重構教育生活。在這個過程中，教師會對自己的教育行為和教育生活不斷審視，對自己的教育理論和教育信念進行拷問。這樣，教師就會漸漸提高反思能力，潛移默化地促進自身專業(yè)發(fā)展。

3.教師敘事研究為教師成長提供了合作平臺

新課程改革給教師的教育教學帶來了挑戰(zhàn)，“孤軍作戰(zhàn)”已無法適應新課程變革。另外，教師合作是教師專業(yè)發(fā)展的重要向度，專家教師和普通教師相互觀摩、探討、研究，使專家教師的教育教學知識、經驗逐步傳授給普通教師；相同層次教師之間在教育教學上的相互支持、相互啟發(fā)對其專業(yè)素質的提升也有著極大的促進作用。新課程下的教師專業(yè)發(fā)展更需要一個相互促進、相互合作的專業(yè)環(huán)境。

合作就是利用差異資源，通過互動，產生積極效益。敘事研究作為橋梁，將教師同行之間聯系起來。教師們通過合作敘事，講述彼此的教育生活和教育故事，共享教育經驗和教育智慧，營造一種合作共進的科研氛圍；通過合作敘事，教師可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢和特長，從不同角度進行思考，集思廣益，共同探討研究問題的解決，并在合作研究中獲得共同發(fā)展。

教育敘事研究篇7

縱觀國家民族發(fā)展的歷史，誰創(chuàng)新，誰就進步，就發(fā)展，誰不創(chuàng)新誰就倒退，就落后，最終不打自夸，可見創(chuàng)新教育非常重要，所以在教學中注重教育創(chuàng)新，培養(yǎng)學生學習意識，發(fā)現，挖掘學生潛能，增強學生學習興趣，根椐本人數十年的教育經驗，數十年的工作心得，我認為這是對神圣教育事業(yè)的負責，對個人教育工作的負責，對學生一生的負責，我曾經就有過一次深刻的親身經歷，感受到了實行新課程標準教學對學生的改變。讓我看到一個學生從討厭學習到熱愛、主動學習的奇跡轉變。

我在小學語文教學工作中，記得，一次在接手另一個同事的班級時，同事在對班上學生作介紹時，特別提出了一位男同學的名字對我說：“這位同學情況特殊，很調皮，學習成績不好，上課愛講話，還影響別人學習，我曾嘗試過找家長、罰作業(yè)，晚上家訪等方法督促他，期望能提高他的學習成績，但都無效果，希望你接手這個班級的時候，能有更好的良策”，得到這個消息后，我就特別關注這個學生，經仔細了解，得知該學生父母在外打工，現在本人由外公照顧，個性倔強，但心腸很熱，有較強的影響力，喜歡得到別人的關注，針對這個情況，我特意為他設計了一套學習方案，按照新課程標準以學生為本的原則對他進行引導。首先，我讓他擔任班級班長一職，激起他的學習興趣，發(fā)揮他的領導才能，并針對該學生對新鮮事物的好奇心，我就在平常的教學中設疑，在課堂上巧設疑，于無疑處設疑，喚起他的好奇心，增加學習趣味性，撞擊學生思維的火花，在每次課堂上，我都有意識提出疑問讓他回答，讓他在課本里自行找答案，并激發(fā)他的想像力，同時讓班上所有學生討論，徹底改變原來硬性向學生灌輸的傳統(tǒng)模式，成為與學生共同討論，相互交流的新教學模式，引導學生自覺掌握全文知識要點，共同學習，共同進步。

偉大的教育家陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬萬，起點是問”，一池死水，風平浪靜，投去一石，碧波漣漪，可謂一石可擊千層浪，在實行創(chuàng)新教育模式后，課堂內就不像以前那樣呆板，純粹的老師在上面講，學生在下面聽，甚至有時可能看到學生在睡覺的不協調現像，而現在課堂氣氛熱烈，學習氛圍濃重。學生都愿意學習，都愿意共同探討趣味十足的課本知識，記得在上《賣火柴的小女孩》這篇課文時，課文中有段文字是這樣描述的，“她又擦了一根?；鸩袢计饋砹?，發(fā)出亮光來了。亮光落在墻上，那兒忽然變得像薄紗那么透明，她可以一直看到屋里。桌上鋪著雪白的臺布，擺著精致的盤子和碗，肚子里填滿了蘋果和梅子的烤鵝正冒著香氣。更妙的是這只鵝從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個窮苦的小女孩走來”于是我就向學生提問“為什么她一點燃火柴能看到這種景象呢?”同學甲說：“是她太餓了，產生了幻想”，同學乙卻說：“因為那天是圣誕節(jié)，而她卻又冷又餓，又不能回家，所以產生了幻想”，當時，該學生也參與到同學中一起討論這個問題，神情專注、態(tài)度認真，整個課堂氣氛非常理想。

因為改變了教學模式激起了他的學習興趣，促進了他學生意識，變硬性強迫接受為自己主動學習，到了期未考試，該同學的成績從最后幾位一下升到了前幾位，并在后來的小學升初中的考試中，跟許多同學一樣獲得了優(yōu)秀的成績，據學生本人介紹：目前已在重點高中就讀，這就印證了楊振寧博士在總結科學家成功之道時說：成功的秘訣在于興趣?？梢娕d趣才是創(chuàng)造的原動力，是成功的先導。一個人的創(chuàng)造型成果無一不是在對研究的問題產生濃厚興趣的情況下取得的。所以，教師在教學中先得注意激發(fā)學生興趣，用興趣的磁鐵吸引學生去思考、去探索、去創(chuàng)造。因此，在現實情況中，一個調皮好動的學生，在傳統(tǒng)教育中也許是個后進者，但在新課程標準教學中可能就可以改變成優(yōu)秀的學生。

教育敘事研究篇8

教學語言是教師在課堂上，在傳授知識時所使用的語言，它包括有聲的、和無聲的兩種，表現形式是一般的講話、板書、肢體動作等。我們大家都知道，語言是人與人之間溝通的橋梁，所以說在我們的課堂上，假如這座橋梁搭建得不好，那么課堂就會失去活力。

我在見習的時候，也上過課。我上的是人教版，三年級上冊，第2課《金色的草地》，本來我想在上課之前，由于村里條件有限，我沒有上網看過視頻，也沒有查過什么資料。說真的，在上課之前，我有兩種比較矛盾的感覺，我想，不就是三年級的一篇短短的文章嘛，應該很容易上的，再者我又擔心，上是容易上，但是各個環(huán)節(jié)的過渡銜接我又該怎么處理呢?我一次又一次的琢磨怎么導入，怎么銜接過渡，怎么收尾，每個知識點的傳授要怎么說才說得直觀生動，我要怎么收尾，真的，我想了很多很多，甚至連假如我怎么問，學生會怎么答，然后我該怎么評價鼓勵學生這樣的話我都想過了……

第二天，我有點期待，又有點忐忑地去上課了?？赡苁且詾槲沂悄贻p的的新來的老師，所以課堂氣氛非常的熱烈。第一節(jié)課，首先是整體感知全文，重點是圈生字，學生字。面對我的指導和提問，學生都十分的積極。但是，我在講解字義的時候，幾乎都是按照教輔書上念的，沒有轉變來直白的意思讓學生理解，關于這一點，我很抱歉。再者在上閱讀指導的時候，我有好幾次不知所措，幾乎不知道講什么，停頓的時間比較長。我發(fā)覺，自己事前想好的種種，好像突然就忘記了……所以，好幾個環(huán)節(jié)，我都是沒有用銜接語言，直接就講解了，這顯得很唐突，再者面對學生的回答，我也是簡單的評價對錯，沒有做到很好的引導和鼓勵。

事后，我認真反省自己的失誤，決心加強自己的語言功底。我相信，成長是一步一個腳印的，我會正視自己的每一個錯誤，然后想法設法的改正它。畢竟我還年輕，畢竟我還沒有正式走上工作崗位。我打算從如下幾個方法錘煉自己的教學語言：

1、 去讀書館多借閱關于教學語言的書籍，學習教學語言的運用技巧。

2、 多跟同學一起去試教練習，互相指正。

3、 多在網上觀看教學視頻，向名師學習。

4、 爭取機會多到小學聽課，多了解不同學段的學生，學習與學生相處的技巧。

5、 到工作崗位上，多向優(yōu)秀的老教師取經。

6、 多讀書，各個領域的知識都涉獵一點，盡量讓自己有話可說。

教育敘事研究篇9

20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統(tǒng)計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研不能簡單照搬自然科學的研究方法，行動研究、質的研究、案例研究等方法得到了越來越廣泛的認可。與注重科學主義的量化研究相比較，現在的教育科研方法注重的是人本主義的質的研究。教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。這是一種很有意義而且容易為教師所掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和運用。

教育敘事研究篇10

教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。

具體而言，教育敘事研究具有如下特點：

1．教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的教育事件，而不是對未來的展望。它所報告的內容是實際發(fā)生的教育事件，而不是教育者的主觀想像。教育敘事研究十分重視敘事者的處境和地位，尤其肯定敘事者的個人生活史和個人生活實踐的重要意義。在教育敘事研究中，敘述者既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。

2．敘述的故事中必然有與所敘述的教育事件相關的具體人物。教育敘事研究特別關注敘述者的親身經歷，不僅把作者自己擺進去，而且把寫作的對象從知識事件轉換為人的事件。同時采用“心理分析”技術，對某個人或某個群體的行為作出解釋和合理想像。

3．教育敘事研究所報告的內容具有一定的“情節(jié)性”。敘事談論的是特別的人和特別的沖突、問題或使生活變得復雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。比如：教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時，就要思考和謀劃解決問題、定出困境的出路，這里面就會涉及很多曲折的情節(jié)。

4．教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節(jié)中歸納出來的。

可見，教育敘事研究重視普通人的日常生活故事，包括重視這些生活故事的內在情節(jié)，不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節(jié)和情趣。這種研究，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己顯露出它的意義它面向事實，從事實本身尋找內在的“結構”，而不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。從結果的表現形式來看，敘事研究報告體現為蘊涵細膩情感的敘事風格，既有細致翔實的故事性描述，又有基于事實的深刻分析；既力圖創(chuàng)設出一種現場感，把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來，又要在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關系，解析現象背后所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力。

教育敘事研究篇11

敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。敘事普遍地存在于文學藝術作品和我們的日常生活、工作當中，是人們表達思想的有力方式。因此，敘事學一直受到文學、藝術和文化研究者的關注。社會科學研究中的“敘事研究”即借鑒了文藝理論中的“敘事學”。敘事研究又稱“故事研究”，是一種研究人類體驗世界的方式。這種研究方式的前提在于人類是善于講故事的生物，他們過著故事化的生活。敘事研究是以“質的研究”為方法論基礎的，是質的研究方法的具體運用。所謂質的研究，“是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動?！睌⑹抡沁@樣完成的。敘事研究被作為教師的研究方法運用于教育領域，是20世紀80年代的事情，是由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為：教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個“真實的故事”。目前，這種研究方法已引起了我們的關注，并被逐漸運用于教師的教育教學經驗研究中。這樣的教育敘事研究，是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。它比較容易被一線教師和研究者所掌握和使用，不像量化研究那樣需要教師或研究者有較高的專業(yè)知識技能。

教育敘事研究篇12

質性研究一經被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關注，在質性研究方法中，教育敘事研究和教育現象學研究日益受到人們的重視，成為重要學術話語。加拿大學者康納利（M.Connelly）及其學生D.簡·克蘭迪寧（J.Clandinin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育現象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經驗，他們強調人類經驗的理解性特征，主張研究要對教育情境、經驗（體驗）、人際關系等進行描述，并對這些經驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上，現象學研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質上的區(qū)別，筆者現將其總結如下：

1理論背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育現象學研究源自歐洲大陸的現象學傳統(tǒng)?，F象學是胡塞爾在20世紀初始創(chuàng)立的一門“科學的”哲學（同時他也稱其為“典型哲學的思維態(tài)度和典型的哲學的方法”）?，F象學因其思想的深邃及方法的獨特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優(yōu)秀的哲學家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一——現象學運動?，F象學不僅成就了現象學運動中以及受現象學影響的哲學家，而且其效應已遠遠跨越哲學界，給教育研究帶來的變革主要體現在它所開拓的研究領域及其所帶來的看待事物的態(tài)度和方法的變化?，F象學以一種強調事實、主張描述、關注意義的哲學取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界，讓教育學者開始關注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開始真正關注教育的實際發(fā)生領域，關注生活的意義。因此教育現象學研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西。

【sup】［2］【/sup】

康納利的敘事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學思想，大多強調行動、行為、實踐的決定性意義，認為哲學應該立足于現實生活，注重把確定的信念作為行動的出發(fā)點，把采取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創(chuàng)新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。杜威的經驗連續(xù)性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎。康納利指出，“經驗的連續(xù)性表明，當下的經驗來自其他經驗，而且導致將來的經驗，因此，無論一個人處在連續(xù)體的哪一個點上-想象處在現在、過去或將來的某個時候-每一個點都有過去的經驗基礎，而且都通向經驗性的未來”?！緎up】［3］【/sup】

同時，敘事研究也大量吸取了現象學的理論精華，強調“回到事實本身”，主張描述所看到的事實，展現事物呈現的方式，面向教育實踐，關注事實背后的意義并反思其教育價值。

2“經驗”的內涵不同

敘述探究和現象學研究都以“經驗（experience）”、“自我經驗”“體驗”為邏輯起點，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。

現象學研究認為經驗是“生活體驗”，生活體驗是現象學研究的出發(fā)點和歸宿，“生活經驗”有具有確定的本質和主體間性特點。首先，生活經驗具有確定的本質，我們可以在反省中清楚地識別這種“質”?！緎up】［4］【/sup】現象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過現象學反思性地詢問是什么構成了這一生活經驗的本質，從而使我們再次返回“生活世界”時能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動?，F象學將生活經驗的實質以軼聞趣事等現象學的寫作方式表述出來，既提供體驗的情境，同時又在描述中埋藏著經驗的本質。其次，現象學相信，由于人類所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗的共通性，使讀者閱讀時，充分激活他自己的生活經驗，引發(fā)與現象學文本的“對話”，獲得對這種體驗的反思性理解?，F象學的目的就是要將生活體驗的本質以文本的形式表達出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。

教育敘事研究認為經驗就是個體在教育情境中的“經歷體驗”，“經歷體驗”具有關聯性和積累性。首先，個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們并不構成經驗,而是關注活動本身的結果，以及研究對象是否有意識地實現這種結果，或者注意到了這種活動與結果之間的聯系。經驗的與結果之間的關聯性，“只有當我們把這種敘事看作是我們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產物。”“我們可以進而認為,這種經驗品質因為其有著經驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，體經驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個體過去的或者歷史的經驗,以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發(fā)揮作用。【sup】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。

3研究路徑不同

生活是一個意義的海洋。走近經驗就要在生活意義的大海里發(fā)現并選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上，敘述探究和現象學研究體現出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細的，豐富的、個人生活連續(xù)性的概念。強調事件的連續(xù)性。連續(xù)性對我們來說成為一種敘事建構，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置于研究結果與分析部分的中心。

而現象學研究則采用“主題”的方式來表達意圖，現象學的主題可以理解為經驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現象進行描述。主題不同于研究中的概念或現象，是理解概念或現象的手段，為理解概念或現象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現象的一個內涵，是對概念或現象的某種程度上的還原，每個經驗的主題都表達了這個概念或現象的某一方面。 ? 我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是，現象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候，為了讓你看清楚某一個方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的`樣子或本質特征。

4主體參與程度不同

教育敘事研究根據敘述內容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時的研究者是獨立于敘事情景之外的，研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關的資料，通過與敘事者之間建立平等友好的合作關系，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人。與現在所倡導的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐。丁剛教授認為，教師與學者應該互相學習、互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。

而現象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解，需要以“做現象學”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離?，F象學希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現不平常的意義，在日常的細節(jié)描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經有過的體驗。因此，現象學希望通過審慎而細致的描述和準確的解釋，引領讀者去“看”某個現象的“本來面目”，研究者本人不需要出現在文本中?，F象學把對現象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現所描述的體驗是自己曾經擁有或可能會擁有的。

教育現象學研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時而分開，時而匯合，厘清二者區(qū)別，才是通向教育研究本真世界的“必經之路”。我國著名學者葉瀾教授說:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據研究的教育問題在對象整體結構上所處的層面和問題性質、研究任務來選擇合適的方法,并作必要的修正?！薄緎up】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現象學和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個人化的、開放性的教育情境中，建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。

參考文獻

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［8］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海:上海教育出版社,.327

教育敘事研究篇13

＜校本教研＞教育敘事研究讀后感

＜校本教研＞ 教育敘事研究讀后感 孫鳳斌 200的寒假假期如期來臨，對于假期自己既期待又感到害怕，期待是又可以休息了；害怕我想這個假期又是很忙的一個。果不然相應當前教育改革的號召，教師應當是一個學者型的教師，以及怎樣發(fā)展校本課程學校給每位老師發(fā)了一本書。讓教師在家讀書并寫心得體會，心里暗嘆。 年假其實就是忙幾天，這不從初一一直到初六，每天在肉山酒海中昏昏度過，身心疲憊，霍然回首，假期過了一半多了，可自己每天都在忙，也不知道自己在忙什么，正感到自己泡在酒精中身體要崩潰時，年的忙過去了，自己長舒了一口氣。 這時，想到了學校的工作安排，不錯讀一點書，讓自己疲憊的身心得以休憩，通過本書發(fā)現以下問題：校本研究的重心要置于具體的學校教學情景中，在真實的教學情景中發(fā)現問題，分析問題和解決問題，許多教學問題，如果脫離了具體的教學情景去抽象地談論，是容易做到的，但意義卻不大。校本教研強調教師是教學研究的主體，是所有教師的權利和責任。只要越來越多的一線教師以研究的態(tài)度來對待自己的教學實踐和從事教學工作，并且在這個過程中不斷提高和解決教學實踐問題的能力，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。 ? 因為教學研究直接的目的就是提高教學質量，促進教師和學生的共同發(fā)展，所以，以校為本教學研究制度的基本理念中重要一點，我認為就是解決教師自己的問題、真實的問題和實際的問題。在教學中如何把發(fā)現的問題提升為校本教研的問題，再把課題研究的成果應用到課堂教學中去，促進教育教學質量的提高。 ? 因此，通過學習以及自己對校本教研的理解，針對自己所教學科的特點，自己是從以下幾個方面來進行教學的，收到了較好的效果。 1、注重引課的藝術：引課可以采取多種方式，如多媒體教具，掛圖、設問等，一定要有創(chuàng)意，這樣可以激發(fā)學生的求知欲。 2、利用現代教學技術：利用多媒體教學，配上音樂錄象等，把抽象難以理解的問題，利用形象的動畫設計，使學生很容易接受并加深理解??? 在采取以上各種教學手段的每節(jié)課的.教學中，做到隨時發(fā)現問題，隨時記錄，找出問題的所在，叫做補改吧，通過這些方法的運用，解決教學實踐中發(fā)現的問題，雖然以前每節(jié)課后也都寫教學反思，但只是流于形式，沒有把課上出現的問題真正的記錄下來，通過這次的學習、討論，自己深有啟發(fā)，對于每節(jié)課后，一定寫出詳細的教學反思，有情景描述、問題分析、對策構想，既要針對教學的閃光點、失誤點、困惑點進行反思，使之具有針對性，把反思與理論學習結合起來，注重理性思考，使之具有深刻性，做到課課有反思，形成理論性問題，再運用到課堂教學中。 ?總之，通過學習，自己認為教師在教學中發(fā)現問題是校本教研的“點火器”，教學反思是校本教研的“發(fā)動機”，兩者互相依靠，相互促進，是教師專業(yè)素質提高不可缺少的兩個部分。

教育敘事研究篇14

教育敘事與學前教育研究論文

一、教育敘事研究

（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。

教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環(huán)境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養(yǎng)水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。

（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。

教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發(fā)生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發(fā)生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發(fā)展和提升，促進彼此間的互動。

（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。

多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態(tài)度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。

（四）教育敘事研究強調民主平等。

教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間平等交流、互相學習，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。

二、教育敘事研究與學前教育研究

教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規(guī)律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下：

（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。

長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業(yè)的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業(yè)研究者有一個根本的區(qū)別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發(fā)生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。

（二）教育敘事研究促進教師專業(yè)發(fā)展。

“科研興?！?、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什

么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發(fā)展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發(fā)展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發(fā)展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。教育敘事研究對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統(tǒng)地探究反思能力形成了；傾訴、發(fā)泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。

（三）讓學前教育研究回歸生活本身。

教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統(tǒng)一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件。教育生活事件發(fā)生的時間、環(huán)境、完整的情節(jié)、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節(jié)的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發(fā)生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發(fā)生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環(huán)境中認識兒童的學習與發(fā)展，從而采取恰當的教育行動。

三、結語

綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統(tǒng)，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優(yōu)勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。

教育敘事研究篇15

“教育敘事研究”寫作指導介紹

一、什么是“教育敘事研究”

教育敘事研究是指教師以類似于寫故事的方式記錄自己在教育實踐和教育生活過程中發(fā)生的各種真實鮮活和發(fā)人深省的教育事件，并分析自己在這個過程中的內心體驗和對教育的感悟理解?！皵ⅰ本褪菙⑹?，“事”就是事件（故事），“研究”就是追尋事件（故事）所蘊含的意義。因此，教育敘事研究其實就是一種敘事化的教育反思。

教育敘事研究使教育科研回歸教育實踐和教育生活本身，讓教師在教育實踐和教育生活中領悟教育理念，從而建構起具有自己獨特理解和風格的教育理論和實踐體系。

二、怎樣寫“教育敘事研究”

教育活動現場是教師進行教育敘事研究的場所，因此，“真實性”是教育敘事研究寫作的基本要求。只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意義。

在教育敘事研究中，敘述者要將自己放到故事里，用自己的心去觀察和體驗，對事件所涉及的人作出科學合理的“行為和心理假想”，因此，“人物性”是教育敘事研究寫作的第二個要求。

教育敘事所談論的應是特別的人和特別的沖突，所以，教育敘事不是記流水賬，而是記敘有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。因此，“情節(jié)性”是教育敘事研究寫作的第三個要求。

教育敘事研究要通過描敘重現教育現場，閱讀者要能清楚地看到教育現場的問題，并站在自己的.立場上通過內省、比較等方法領悟敘述者所報告的問題解決策略。因此，要讓閱讀者產生身臨其境的感受，從而內化教育觀念、改進教育方法，這就要求教育敘事研究具有“可讀性”。

教育敘事研究獲得的某種教育理論或教育信念是敘述者通過歸納而不是通過演繹形成的，也就是說，教育理論或教育信念是從過去的具體教育事件及其情節(jié)中歸納出來的，因此，教育敘事研究具有“感悟性”特點。

三、教育敘事研究的基本內容框架

1．問題產生的背景。交代故事發(fā)生的時間、地點、人物、起因。不必面面俱到，關鍵在于說明故事發(fā)生有何特殊原因、特別條件。

2．問題情景描敘。每個教育敘事都必須有一個鮮明的問題或矛盾。描敘過程中可以對相關情節(jié)有所選擇，以便凸現焦點，但不能杜撰。描敘要盡可能有細節(jié)，一般采用敘議結合的方法，即描敘夾分析。

3．問題解決結果或效果的描敘。本部分內容要求對閱讀者有參考價值或啟發(fā)意義。

4．反思。根據不同類型的教育事件（成功型、挫折型、啟發(fā)型、感人型，等等），對所敘述的教育事件進行理性思考，以闡發(fā)其中蘊含的教育理論、觀點、方法或策略。

特別提示：教育敘事研究的寫作并沒有固定的樣式。這是因為，“教育敘事研究所關注的是教育實踐經驗的復雜性、豐富性與多樣性，同時在研究者和讀者之間開放教育理論的思考空間，引申出教育理論視域的復雜性、豐富性和多樣性”，因此，以上所介紹的只是為教育敘事研究者提供必要的參考。

教育敘事研究篇16

教育敘事_作文

兒子有三天沒有上學了，因為腸胃不舒服，連續(xù)一個多月沒有正常上過學。但他還是堅持去打乒乓球。

兒子委屈地哭了，因為在打乒乓球時同學們在譏諷兒子裝病。還恐嚇兒子將被老師開除學校。我知道，在兒子的世界里，這是一件很嚴重的事情。于是在沒有辦法處理時，兒子選擇了哭泣，以表示對未來的恐怖和擔憂。

我知道此時兒子需要幫助，這是每個孩子在成長時都會遇到的事情。經過調查清楚，我親自送兒子去學校。面對威脅兒子的三個小孩子，我沒有辦法生氣，我甚至想弄明白，他們是處于什么樣的目的去惡意編造謊言。但后來我知道這應該也是在成長過程中必須經歷的事情。只有經歷過了，才知道什么事情可以做，什么事情不可以做。

我看見學習委員對兒子的道歉，心理非常感動，道歉完畢后，還問了一句：“我們還可以做好朋友嗎？”我內心一動，是啊，這么小的孩子，希望得到的是什么？是好朋友看重的這份情誼。我看到兒子松弛的臉上露出可愛的笑容說：“沒關系，就當沒發(fā)生過”我心理長長的舒了一口氣。孩子們在一天天長大。將來面對的事情比這復雜得多。我們沒有必要太過于擔心，因為兒子也在一天天長大。我希望兒子能從這次事情中得到啟示和鍛煉。

在這次事件中，我又一次地感受到教師的職業(yè)責任重大。我們不僅要教出成績優(yōu)異的孩子，更應該注重孩子品質的塑造。

兒子有三天沒有上學了，因為腸胃不舒服，連續(xù)一個多月沒有正常上過學。但他還是堅持去打乒乓球。

兒子委屈地哭了，因為在打乒乓球時同學們在譏諷兒子裝病。還恐嚇兒子將被老師開除學校。我知道，在兒子的世界里，這是一件很嚴重的事情。于是在沒有辦法處理時，兒子選擇了哭泣，以表示對未來的恐怖和擔憂。

我知道此時兒子需要幫助，這是每個孩子在成長時都會遇到的事情。經過調查清楚，我親自送兒子去學校。面對威脅兒子的三個小孩子，我沒有辦法生氣，我甚至想弄明白，他們是處于什么樣的目的.去惡意編造謊言。但后來我知道這應該也是在成長過程中必須經歷的事情。只有經歷過了，才知道什么事情可以做，什么事情不可以做。

我看見學習委員對兒子的道歉，心理非常感動，道歉完畢后，還問了一句：“我們還可以做好朋友嗎？”我內心一動，是啊，這么小的孩子，希望得到的是什么？是好朋友看重的這份情誼。我看到兒子松弛的臉上露出可愛的笑容說：“沒關系，就當沒發(fā)生過”我心理長長的舒了一口氣。孩子們在一天天長大。將來面對的事情比這復雜得多。我們沒有必要太過于擔心，因為兒子也在一天天長大。我希望兒子能從這次事情中得到啟示和鍛煉。

在這次事件中，我又一次地感受到教師的職業(yè)責任重大。我們不僅要教出成績優(yōu)異的孩子，更應該注重孩子品質的塑造。

教育敘事研究篇17

一次送課下鄉(xiāng)，班主任說班上“刺兒頭”多，如果搞什么合作交流，一定會有幾個學生講怪話，大鬧天宮，可能會影響正常教學秩序，甚至讓老師不好收場，還是慎用新課改理念的好。

當新課改理念碰到“刺兒頭”，會怎樣呢?

我上的是四年級上冊語文的一篇課文《比金錢更重要》。課堂圍繞“人和人之間還有比金錢更重要的東西”展開。其中“留紙條”是核心部分，最能表現“我”的誠實品質。當學到“我環(huán)顧四周，不見一個人，便在路燈下寫下一張紙條”這一部分時，我要學生默讀，再輕聲讀，設想當時“我”所處的環(huán)境，感悟我“留紙條”時的內心世界。

課堂上時而鴉雀無聲，時而喃喃細語，有幾個學生還情不自禁地舉手要求發(fā)言。顯然，學生被“我”留下的“紙條”感動了。文本優(yōu)美的文字加上我動情的課堂語言，已經讓學生受到了“誠信至上”精神熏陶。

我因勢利導，準備進入下一環(huán)節(jié)。一個男生突然嘀咕了一句：“只怕有神經病，留什么紙條!怎么不開溜?”

啊!“刺兒頭”果然如期而至。

“說說為什么?”我面帶微笑，心里卻在急速思索應對之策。

“神不知鬼不覺地開溜了，怎么都不會找到肇事者，多好!”

“啊?”我詫異了!

“我聽爸爸講過，”另一個聲音在補充，“當守法的成本大于違法的成本時，就可以違法辦事，不然就會吃虧折本。我爸爸就經常一邊交點小罰款，一邊賺大錢，滋潤著呢!如果課文中的‘我’及時開溜，一分錢成本都不要。留下紙條就難說了。所以，我認為，這個人不是有神經病，就是只曉得‘大貓從大門進，小貓只能從小門進’的書呆子?！?/p>

呵!“刺兒頭”還真是老道。我望著一雙雙期待的目光，額上不覺汗涔涔的――怎么辦?

壓，學生口服心不服，與“珍視學生的獨特體驗”相悖;繞，“送課下鄉(xiāng)”的指導性蕩然無存，顏面何在?而且，溜與留，正是課文的核心問題，是語文對學生價值觀引領的關鍵。除了疏導，除了直面，別無他法。

生成遠比預設更挑戰(zhàn)教師的智慧。我靈機一動，問：“你們覺得書中的‘我’有神經病嗎?‘我’為什么不溜?”

一石激起千層浪。

一個學生說：“不行的，路燈上有攝像頭，逃不掉的。”

“不管有沒有攝像頭，損壞了人家的東西就是要賠。雖然沒人看見，但是天看見了，地看見了，自己的良心也看見了”。小小年紀，如此深刻!

“如果溜走了，讓人背后罵幾句真不值得。”一個高個學生一字一句說開了，“不如誠實一點，良心才會坦然。從后面的課文就知道，只要付出了誠信，就會受到稱贊，就會感到快樂?！苯淌依镯懫鹆苏坡?。

我回頭問首先發(fā)言的“刺兒頭”：“你還覺得作者有神經病嗎?”

“嘿嘿!沒有。如果溜掉了，以后遇見被撞的人就會不好意思。就是沒遇見，自己的良心也會不安。主動承認了，良心就坦然了，還多了個朋友，多好!”

我說：“是啊!與人相處，誠信是金。有時，盡管守法的成本大于違法的成本，但是正直誠信的人肯定會選擇守法，選擇誠信，因為它能讓人處世問心無愧，活得有尊嚴，有魅力，活得更瀟灑!”

教育敘事研究篇18

摘要:敘事教育正逐漸成為一種新的教學方法，已經被逐漸應用在各個領域中，近年來在護理中的應用也越來越廣泛。本文主要介紹了敘事教育的概念、素材和教學程序，以及在學校教育和臨床教育中的應用現狀，總結了敘事教育對我國護理學未來發(fā)展的啟示，以期能為敘事教育在護理行業(yè)更好的開展提供依據。

關鍵詞:敘事教育;護理教育;應用現狀

我國護理教育事業(yè)的發(fā)展已經趨于成熟，傳統(tǒng)的教學模式已不能滿足護理教育事業(yè)改革的步伐。不管是在學校中傳統(tǒng)的授課方式，還是在臨床中傳統(tǒng)的帶教方式，教給護生都是死板的書本知識和臨床技能。然而在倡導人文素質教育的今天，培養(yǎng)護生的人文關懷能力，提高護生的綜合素質就顯得尤為重要。敘事教育的出現正好彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足，通過豐富的教學形式帶給老師和學生不一樣的教學體驗，使所學內容更加深入人心，達到教學相長的目的。敘事教育作為一種新的教學模式，1993年由美國護理教育學家Diekelman首次將此方法引入護理教育領域［1］，如今已經廣泛應用在護理工作中，取得了很好的效果。20xx年美國一項研究顯示在被調查的125所醫(yī)學院校中至少有69所院校將敘事教育作為必修課程［2］，可見敘事教育早已在國外如火如荼地開展起來了。本文通過對敘事教育在我國護理中的應用現狀進行綜述，希望這一新的護理教育思路和模式能被更多的護理學者注意并加以應用，推動我國護理教育事業(yè)的進一步發(fā)展。

1敘事教育的內涵

敘事，指的是敘事者向他人講述某種經歷或故事［3］。敘事教育是一種建立在現象學、解釋學、女權主義、后現代主義等理論框架基礎之上的教學和研究方法，它的作用是通過對敘事資料進行解釋，討論分析來達到描述經驗，解釋特定現象的目的，讓學習者有更深刻的學習體驗和領悟［4］。敘事教育應用在護理學科中，可具體解釋為是以研究為基礎，解釋、分析和重構護生、教師和臨床護士的日常生活和工作經歷，幫助學生進行評判性思考，提升教育者教學素養(yǎng)，以達到深層次教育目的，讓師生對教學內容有更深刻的感知和領悟的一種教學方法［5］。

2敘事教育的教學素材

敘事教育素材尚未形成完善的體系，我國大部分敘事素材都是從國外借鑒，缺乏原創(chuàng)性，目前正處于開發(fā)和整理的階段。敘事素材包括各種文學作品，例如小說、散文、詩歌、傳記，也包括影視作品、照片等形式［6］。通過閱讀這些文學素材，可以引發(fā)師生強烈的情感觸動，起到良好的價值信念引導作用。楊曉霖［7］將國外敘事素材大致分為疾病敘事作品、關于醫(yī)生負面形象的敘事作品、描述治病歷程的散文小說、患者對疾病痛苦的敘述以及一些傳遞醫(yī)療知識的疾病素材。我國護理學者高晨晨［8］根據人的生命周期構建、開發(fā)了敘事護理素材，共收錄了故事、影視和圖片素材107件，并與兒童護理學，成人護理學和老年護理學等課程相匹配，具有很大的實用價值。此外臨床護理工作中也有著豐富的敘事素材，我們要善于發(fā)現和總結，將身邊的資源有效利用起來［9］。

3敘事教育的教學程序

目前國內尚無具體標準化的敘事教育方案，護理學者們一直在努力探索適合我國文化背景、適用于護理學科的教學程序。國外學者McDrury等［10］運用講故事這一形式，提出了反思性學習模式，高晨晨課題組［11］在此研究基礎上有針對性地設計了敘事護理教學程序，獲得了廣泛認可。具體內容如下:

3．1選擇合適的教學素材，設計教學方案

教師在課前選擇好適合教學主題的素材，提供課程重要的知識點，讓學生自己搜集相關內容，并回憶與自己有關的人生經歷和故事。根據這些素材，教師可以在這些基礎上設計教學方案，進而讓學生加深對主題的理解。

3．2引出素材主題，創(chuàng)造真實或者類似真實的護理情境

教師通過引導語引出問題，適時通過言語渲染課堂的氛圍，使學生快速進入狀態(tài)。通過播放圖片視頻、欣賞文學作品或講故事等方式呈現素材，并且可讓同學對特定情況進行角色扮演，創(chuàng)造出類似真實的情境，讓學生有更加深刻的體驗。

3．3師生討論，表達觀點

通過不同方式呈現出素材以后，教師設置問題對學生進行提問，引導學生思考。鼓勵學生大膽提出疑問，陳述自己的觀點。學生們各抒己見，自由辯論，老師也可適時參與討論。學生之間的思維碰撞可以深化他們已有的認識，促使新思維的產生。

3．4分享感悟，自我反思

在學生思考討論之后，教師要引導學生將自身實際經歷與教學主題相結合，自我反思，分享每個人的所思所悟。

3．5付諸實踐

教師要利用臨床實踐機會，引導學生將在敘事教育中獲得的知識和能力運用在真實的臨床護理工作中。

4敘事教育在我國護理教育中的應用

4．1在學校課堂中的應用

國內將敘事教育運用于學校教學課程目前主要是為了培養(yǎng)學生的人文關懷能力，于海容等［12］針對護理人文教育發(fā)展所面臨的問題，構建了敘事護理學課程知識體系，包括緒論、關注、隱喻、同理、反思、回應、情緒管理7大模塊，共22項教學內容，豐富了護理人文課程體系，為提高護生的人文素養(yǎng)做出了新的貢獻。賀利平等［13］在基礎護理學教學過程中融入了敘事教育方法，教學干預后，接受敘事教育護生的人文關懷品質有了明顯提高。董永澤等［14］在443名護理專業(yè)大專生的護士人文修養(yǎng)課程中采用敘事護理教學方法，在課堂中呈現敘事素材并讓學生進行敘事角色扮演。課程結束后，學生認為這種教學方法教會他們學會感恩生命與敬畏生命，增強了護理人文關懷意識。楊運秀［15］在湖北職業(yè)技術學院20xx級高職護理專業(yè)的護理倫理學教學中打破傳統(tǒng)教學方案，嘗試應用敘事教學法，取得了很好的教學效果，用實踐證明該方法可以促進學生自覺遵守倫理規(guī)范，有助于學生良好人文道德品質的形成。李雨昕等［16］根據護理學導論教學內容，設計教師敘事和學生敘事，整個教學過程中注重營造敘事教學氛圍和師生互動，最后問卷調查顯示學生對敘事教學的滿意度高達95．1%。

4．2在臨床教學中的應用

敘事教育方法也越來越多地被應用到臨床帶教中，幫助學生積累臨床經驗和教訓，提高護理工作興趣和護生的綜合素質。在本科護理實習生臨床教學中要求護生觀看和閱讀有關電影或文學作品、鼓勵護生與病人交流和撰寫反思日記，三周后進行考核評價，這種敘事教學方式提高了護生的學習興趣，理論知識和臨床技能也有大幅度的提升。在傳統(tǒng)教學方法的基礎上加入敘事教育法，對進入手術室實習的護理本科生施行敘事教育策略，根據實習的不同階段向護生講述相應的臨床敘事素材，培養(yǎng)了實習生的關愛能力和實際操作能力。

5敘事教育對我國護理學發(fā)展的啟示

5．1培養(yǎng)護理人員的敘事能力，幫助護患之間進行有效溝通

在臨床工作中，護士與患者接觸最多，更容易發(fā)現患者的精神變化和需求。護患之間發(fā)生矛盾，有時候正是由于護士未能夠很好地理解和回應患者。如果能培養(yǎng)護士的敘事能力，讓護士和患者之間進行有效的溝通，通過交流讓護士及時發(fā)現患者的需求和困難，不斷反思自己的護理行為，那么將極大促進護患關系朝著更好的方向發(fā)展。因此培養(yǎng)護生和臨床護士的敘事能力是大勢所趨，但目前國內尚未針對此問題制定標準化的教學模式，這就需要相關研究者加大研究力度，早日構建培養(yǎng)護理人員敘事能力的教學模式。

5．2彌補不足，創(chuàng)建符合我國文化和護理學科特點的敘事教育方式

敘事教育在我國的開展才剛剛起步，敘事素材不夠廣泛和新鮮，缺乏創(chuàng)造力，主要依托于西方藝術作品。在以往的開展的護理敘事教育中，教師多借鑒國外的文學作品，由于文化背景和意識形態(tài)的不同，學生有時并不能很好地理解這些素材的深刻意義，從而導致教學目的無法達成。因此今后我們應結合我國文化和護理學科特點，建立具有中國特色的護理敘事素材資源庫。此外護理敘事教育師資建設和教學評價體系尚不完善［23］，這就需要護理研究者汲取國外經驗，創(chuàng)建符合我國社會需求的師資隊伍和質量評價工具.

參考文獻

［2］楊曉霖．美國敘事醫(yī)學課程對我國醫(yī)學人文精神回歸的啟示［J］．西北醫(yī)學教育，20xx，19(2):219－221，226．

［4］郭瑜潔，姜安麗．敘事教育在護理教育中的應用研究［J］．護士進修雜志，20xx，26(1):25－26．

［5］高晨晨，姜安麗．敘事教育在護理人文關懷教育中的應用［J］．解放軍護理雜志，20xx，30(11):31－33．

［6］于海容，姜安麗．國外敘事醫(yī)學教育發(fā)展及其對護理學的啟示［J］．中華護理雜志，20xx，49(1):83－86．

［7］楊曉霖．醫(yī)學與敘事的互補:完善當代醫(yī)學的重要課題［J］．醫(yī)學與哲學，20xx，33(6B):12－14．

［8］高晨晨，姜安麗．人文關懷敘事護理素材的開發(fā)與制作［J］．解放軍護理雜志，20xx，31(7):15－18．

［9］岳慧娟，段思柳，劉芳娥．敘事護理教學的研究進展［J］．護理學報，20xx，24(13):53－56．

［11］高晨晨，姜安麗．敘事護理教學系統(tǒng)的設計及開發(fā)［J］．中華護理雜志，20xx，50(2):209－212．

［12］于海容，姜安麗．敘事護理學課程知識體系的構建研究［J］．中華護理雜志，20xx，51(7):832－835．

［13］賀利平，周蕓．敘事教育在培養(yǎng)護理本科生人文關懷品質中的應用［J］．中國醫(yī)藥導報，20xx，12(9):157－159．

［14］董永澤，楊青敏，邱智超．敘事護理教學在護士人文修養(yǎng)課程中的應用研究［J］．中華護理教育，20xx，13(9):675－679．

［15］楊運秀．敘事教學法在護理倫理學教學中的應用［J］．西部素質教育，20xx(12):93．

［16］李雨昕，羅珊，楊茜．運用敘事教育對提高護理學導論教學效果的觀察與探討［J］．教育現代化，20xx，4(25):284－285．