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認知法在教學中應用篇一

[摘要]高中生物知識結構蘊含著學科交叉、生活、健康、德育、環(huán)境與資源的可持續(xù)發(fā)展、實驗等認知特點。本文從其中的學科交叉、生活以及健康三個方面探討了高效課堂的構建與實施。

[關鍵詞]高中生物 認知特點 高效課堂

[中圖分類號]g623.7 [文獻標識碼]a [文章編號]1009-5349（2016）08-0213-01

21世紀是生命科學的時代。高中生物作為生物科學的過渡學科，在高中學科教學中占有極其重要的地位。[1]有很多教師從不同方面對高中生物的高效課堂進行過研究，如基于高效課堂構建的高中生物課堂設計思路分析、構建高中生物教學中高效課堂的策略分析、構建高中生物高效課堂的策略等[2-4]，但基于學科認知特點下的有效教學的研究還較少。本文以高中生物必修一為例，就學科認知特點探討高中生物學的有效教學。

一、高中生物認知特點概述

對于剛從初中步入的高中的學生而言，其生物基礎知識和基本技能等還較差，而高中生物的內容豐富、抽象，且知識層次更深，這對教師的教學要求就更高。高中生物必修一模塊以細胞的基本的生命系統(tǒng)構建知識體系，包括細胞，細胞的自我保障，細胞的新陳代謝，細胞的生命周期等部分，其知識結構中蘊含著學科交叉、生活與健康、德育、環(huán)境與資源的可持續(xù)發(fā)展等認知特點。教師只有吃透教材，通過總結歸納，分析學科認知特點，才能較好地進行有效教學。

二、基于認知特點的有效教學的探討與實踐

（一）基于學科交叉的有效教學

本模塊細胞中的元素和化合物與化學中的元素周期表相交叉，在初中學生對元素周期表已經有了一定的認識，根據已有知識的構建，可以使學生對所學的生物知識有更深入的了解。光合作用中葉綠素和類胡蘿卜素的吸收光譜，在物理中也會有涉及到。教師可以通過學科之間的聯系，激發(fā)學生的生物學學習熱情。生物學科不僅與理科之間存在聯系，還與文科之間也同樣存在著聯系，如細胞的能量通貨atp問題探討就以唐代詩人杜牧的詩引入“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢?！睆那榫敖蝗诘脑娋渲兴伎加嘘P的生物學問題。教師可以利用生物學科與其他學科的交叉特點對學生進行引導，在一首優(yōu)美的詩中引出學習內容或在學習內容中加入歷史，數學等學科知識會讓學生對生物學科更加感興趣，這對教師提高教學效率以及有效教學具有非常大的幫助。

（二）基于生物學與生活的有效教學

第五章第一節(jié)中介紹了我們生活中常用卻容易被我們忽視的一種物質――酶。通過對酶的學習了解了酶無處不在，酶在我們生活中起到了至關重要的作用，具有抗菌消炎作用的溶菌酶，提高果汁產量的果膠酶，以及促進人體消化的消化酶，還有加酶洗衣粉使我們的衣物更加潔凈，加酶牙膏使我們牙齒更加亮白。教師通過對酶在生活中應用的講解，可以使學生對酶有更清楚的認識，對酶的學習更加重視，激發(fā)學生學習興趣。在第二章第四節(jié)細胞中的糖類和脂質，都是我們生活中常接觸到的物質，聯系生活實際了解元素構成能夠讓學生更好地了解單糖、二糖和多糖。

（三）基于生物與健康的有效教學

最后一章主要探討的是細胞的生命歷程，從細胞的增殖分化到細胞的衰老凋亡以及如何導致細胞癌變，這些內容能夠讓學生了解細胞的生長與癌變的矛盾，了解物理、化學以及病毒致癌因子是導致正常細胞癌變的原因。[5]教師可以通過聯系生活實際，引導學生的生命觀，關愛生活、珍視生命。

三、總結

有效教學方法在高中生物課堂上的應用遠不止上述這些，只要在生物學教學中注重學生實際，挖掘出教材中的認知特點，就會更有目的性、針對性實施有效教學。沒有學習不好的學生，只有教不會的老師。學生是“演員”，教師是“導演”有好“導演”才會有“好戲”。學生是主體，對高中生物學科特點的歸納與總結，注重培養(yǎng)學生能力，從多方面滲透學科知識，能較好地激發(fā)學生的內在動力。這樣的教師才能夠構建生動、積極的高效課堂。

【參考文獻】

[1]林冬梅.實驗教學初探[j].教育探索，1996（02）：23.[2]李琳.基于高效課堂構建的高中生物課堂設計思路分析[j].課程教育研究，2013（01）：29.[3]蔡瑞娜.構建高中生物教學中高效課堂的策略分析[j].課程教育研究，2013（31）：187.[4]朱青.構建高中生物高效課堂的策略[j].軟件：教學，2015

（07）：43.[5]劉玲玉.癌基因與抑癌基因[j].陰山學刊，1998（02）：

40-43.責任編輯：楊柳

認知法在教學中應用篇二

認知有效教學

在聽了李政濤教授《讓課堂成為師生共生共長的家園》的講座之后，就其中對有效教學的詮釋感受頗深，在此談談個人的感想。

說到“有效教學”這一概念，自然讓人想到無效教學甚至是負效的教學。不否認在我們的身邊有不少的無效、負效的課堂，但如果你是教學的有心人，勇于探索，勤于反思，那么這次的無效、負效教學就能成為下次有效的基礎，“失敗乃成功之母”。

在教學實踐中如何實現有效教學呢？

有效教學必須抓住一個關鍵字――“實”

扎實，即有意義。學生走出課堂時不一樣了：獲得了新知，或擁有了技能（或技能提升了）;學習方法掌握了，喜歡教師的教學內容、教學方式了，情感態(tài)度價值觀也有了。最有意義的是，學生離開課堂，有一種主動學習與發(fā)展的意識和能力，即便離開教師，也能自主地閱讀、學習。這叫“扎實”。

充實，有效率的課。面上有效，不同層次的學生都有進步，而非僅一部分學生有進步，都能在原有基礎上獲得進步與發(fā)展。投入的時間、精力、人力、物力與獲得的產出相比，少投入換來大產出，叫有效率。

豐實，有生成的課。即課堂不完全是預設的結果，而是在課堂中有教師和學生的真情實感、智慧的交流，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態(tài)的生成。這樣的課可以稱為豐實的課，內容豐富，多方活躍，給人以啟發(fā)。

平實，常態(tài)下的課。不只是在公開課上上的課。公開課能錘煉人的心態(tài)，但家常課最養(yǎng)人。公開課相當于大餐，偶爾吃的大餐，家常課相當于家常菜，人都是吃家常菜長大的。一個教師的成長要在家常課上練功。

真實，即有缺憾的課。是一堂有待完善的課。有缺憾，恰恰說明這一堂有發(fā)展空間的課。它不可能十全十美，它應該是真實的、未經過粉飾的、值得反思的、可以重建的課。只要是真實的，就有缺憾，有缺憾恰恰是真實的指標。

必須思考的三個問題

１.教什么？

教學內容的選擇，絕不只是語文教師考慮的，所有學科教師都應考慮。

方式一，對照課程標準。捫心自問一下：有多少時候教師在對著課標備課上課？除非是在學習、研讀時。主張“活出課標來”－－經常用課標對照自己的教學，不要讓它成為沉積的文字。

方式二，對照學生的發(fā)展需要。原則一，準學生的發(fā)展需要。學生已會已懂的不教，只教不會的不懂的；原則二，學生自己能學會能讀懂的不教。只教你如果不教，學生學不會的，或教了之后，學生會更有進步和發(fā)展的。這是教師存在的價值和意義。教學的起點就應該從學生不會、不懂的地方開始；原則三，你現在教了，學生也不會不懂的，你不教（教了也白教）；原則四，學生認為需要的，是重點要教的。２.怎么教？

――在方法的選擇上，要適合學科特點，適合教學內容，適合學生特點，適合教師個性。很多教師聽名師的課后東施效顰，效果并不理想。這就要思考到底從名師那里學什么。當然要學技巧方法，但不能只學技法，要學思想、觀點、精神。某種意義上，它比技法更重要，它能出方法，有什么思想就會有什么方法。名師如參天大樹，樹會開花結實，技巧如花和實，醒目、易得，但從別人那里摘來的花，很快就會枯萎腐敗，因缺了思想的根。學名師，就要善于“嫁接”思想的根，而不只是摘花摘果。再說語言，教師要有三種語言的敏感。一是對學科語言的敏感性；要能讓學生在走出課堂后，用你的學科語言方式來表達；二是對學生語言的敏感。學生語言有錯漏時，要及時糾正；有亮點、特長時，要積極鼓勵，三是對教師語言的敏感。如聽名師上課，要關注語言，培養(yǎng)傾聽能力。參加各種會議，也要帶著學習的心態(tài)，傾聽的姿態(tài)，就能學到很多東西，如聽別人表達時的視角，怎么表達才能打動聽眾，說服別人。當然含包括對自己語言的敏感。如何讓語言更生動、傳神，一張嘴，就“粘”住了學生。３.教到什么程度？

基于課標。課標告訴你這個年段到什么程度，就教到什么程度?；趯W生。學生年段，基礎如何，都要考慮。

基于能級。即學生能力的臺階、層次，如閱讀能力就包括捕捉信息的能力，解釋信息的能力（關鍵詞、文眼、文脈）、評價信息的能力，（啟發(fā)其感受，好在哪，不好在哪）。閱讀教學，就要考慮該在哪種層次上培養(yǎng)閱讀能力。

最后我希望能夠將有效教學的思想在我今后的教學中得以應用，讓課堂真正的復合“五實”和“三教”。

認知法在教學中應用篇三

教學設計是提高教學效率和教學質量的支點，如何進行有效教學設計一直是有效教學關注的焦點與踐行的著力點。然而，當前關涉有效教學設計的研究大多從教師的教入手，致力于有效地教的理論建構與現實踐行，卻在一定程度上有意或無意地忽視了有效地學。事實上，基于教師層面有效地教固然重要，但教師層面的有效地教必須基于學生層面的有效地學，有效地學是有效地教的出發(fā)點與歸宿，倘若學生不能有效地學，那么教師再有效地教也往往徒然。因此，有效教學設計必須基于學生有效地學，教學設計所采取的一切措施與展開的一切活動都必須符合學習者的認知規(guī)律。鑒于此，本文基于認知負荷理論這一基于人類認知結構與外界信息結構交互作用而決定教學設計的理論，探究進行有效教學設計所亟須注意的方面及方法，旨在為有效教學設計提供新的理論思路與踐行策略。一 認知負荷理論概述

認知負荷(cognitive load, cl)指認知主體在信息加工過程中所需心理資源的總量，該概念最初由澳大利亞教育心理學家john sweller[1]于1988年首次提出。研究發(fā)現認知任務所引發(fā)的認知負荷量主要取決于該認知任務的組織、呈現方式，內在本質特性以及認知者的專長水平這三個因素，緣此也就產生外在認知負荷、內在認知負荷以及相關認知負荷這三種類型的認知負荷[2]。其中外在認知負荷主要是由認知任務設計與呈現得不科學所引起的，這些與實質性認知加工過程無關的活動會額外引發(fā)工作記憶的認知操作，從而擠占一定的認知資源，因此外在認知負荷也常常被稱為無效認知負荷。內在認知負荷是工作記憶在加工處理認知任務本身所蘊含的信息內容及其交互性時所產生的負荷。內在認知負荷的高低主要取決于認知任務本身及認知者固有的相關知識經驗背景。一般來說，內在認知負荷在一定程度上標示著認知任務的復雜性或難易度，因為認知任務越復雜、難度越高，工作記憶所需承受的負荷就越大。然而如若學習者具有與認知任務相關聯的圖式，那么在加工處理相同的認知任務時，即使認知任務包含大量元素且元素間交互性強，但它們在工作記憶中也只是一個組塊，從而會比其他認知者產生更少的內在認識負荷。相關認知負荷通常是由認知加工過程中用于建構圖式或圖式自動化的操作活動所引發(fā)的，它可以促使認知主體把剩余的認知資源投入到實質性認知加工活動中去。與外在認知負荷阻礙認知加工明顯不同的是，相關認知負荷非但不會阻滯認知加工，反而能促進有效的認知加工，因此相關認知負荷也常常被稱為有效認知負荷。二 認知負荷理論的理論基礎及其對有效教學設計的啟示 1 認知負荷理論的理論基礎

認知負荷理論主要基于人類認知結構(由工作記憶和長時記憶組成)理論之上，而工作記憶、長時記憶義與圖式(根據信息功能及其用途范疇化的信息單元)關涉甚密。為此，要清晰而全面地介紹認知負荷理論的理論基礎，有必要從工作記憶、長時記憶以及圖式理論三個方面切入。

首先，工作記憶系統(tǒng)的容量是有限的。決定人類學習心理機制的認知結構是由工作記憶系統(tǒng)與長時記憶系統(tǒng)所組成。其中工作記憶系統(tǒng)是對認知任務予以加工處理的心理結構[3]，其突出特點是同時加工新信息的容量是極其有限的。倘若同時進行若干種認知加工活動，則不可避免地會涉及資源分配的問題，并且在資源分配時嚴格遵守總量不變，此多彼少的分配原則。因此如若個體在加工處理某認知任務時所需認知資源的總量超過了其本身所固有的認知資源總量，就會導致認知負荷超載，繼而影響到認知活動的效率與質量。其次，長時記憶系統(tǒng)的貯存容量是無限的。長時記憶系統(tǒng)是對經過工作記憶系統(tǒng)加工處理后的信息賦予意義并將其長久貯存起來的心理結構。相比工作記憶系統(tǒng)容量的有限性，長時記憶系統(tǒng)的貯存容量卻是無限的，儲存有大量的緘默知識，這些緘默知識對于人類的認知活動意義重大，因為在加工處理外界新信息時，外界新信息必須先與這些緘默知識中的相似塊進行耦合、接通和活化，繼而才能被接受、編碼和存儲[4]。第三，圖式可以整合信息及其產生式規(guī)則，成為貯存空間小且無需控制性過程的自動化加工單元。根據圖式理論，長時記憶中的知識是以圖式的形式貯存的，圖式的構建可以有效減輕工作記憶的負荷[5]。此外，工作記憶系統(tǒng)處理圖式的能力是很強的。工作記憶系統(tǒng)在加工處理新信息時需要用到儲存在長時記憶系統(tǒng)中的緘默知識，而這些關聯緘默知識如果是以圖式的方式編碼存在的話，那就可以有效減輕工作記憶在加工處理過程中所需承受的負荷，從而優(yōu)化其工作。2 有效教學設計應科學管理三種認知負荷

認知過程是認知主體的認知結構與外在信息結構兩者交互作用的過程。前面已經提到，人類的認知結構是由容量有限的工作記憶系統(tǒng)與貯存容量無限的長時記憶系統(tǒng)所組成。一方面，對于某一具體的認知任務來說，認知主體容量有限的工作記憶系統(tǒng)是固化的、不可擴充的，可謂認知活動的瓶頸，因此這就客觀要求在教學設計時，必須想辦法確保個體加工處理認知任務所需認知資源的總量不超過工作記憶系統(tǒng)所能承載的總量。盡管內在認知負荷是學習任務本身固有，是不可改變的，但在教學設計時可通過降低學習任務本身元素的數量及其交互性來降低內在認知負荷；而外在認知負荷是無效的，在教學設計時要通過相關針對性策略來控制它?？傊?，要使容量有限的工作記憶系統(tǒng)能夠、并且有效加工處理學習任務，有效地教學設計必須優(yōu)化學習任務的信息結構，降低外在認知負荷與內在認知負荷。另一方面，長時記憶系統(tǒng)中存有大量的緘默知識，而這些緘默知識如果是以圖式編碼存在的話，將非常有助于工作記憶系統(tǒng)加工處理外界信息，同時也可以直接驅動行為。由此，為了增強教學設計的實效性，在教學設計時一定要充分調動與利用認知主體長時記憶系統(tǒng)中的圖式。圖式的形成與發(fā)展又需歷經圖式建構與圖式自動化，而相關認知負荷有助于促進圖式建構與自動化。因此，有效的教學設計必定要設法增加相關認知負荷?？傊?，教學設計與認知負荷密切相關。認知負荷過低會造成資源的浪費，而過高又會阻礙認知活動的順利有效進行，且外在、內在與相

關認知負荷三者又具有可加性。因此，有效教學設計必須降低外在認知負荷與內在認知負荷，同時增加相關認知負荷，使學習者在認知過程中所承受的三種認知負荷之和不超過但趨近其工作記憶的總負荷。

三 認知負荷理論視閾下的有效教學設計策略研究 1 降低外在認知負荷的有效教學設計策略

外在認知負荷主要源于認知任務設計與呈現的不科學，因此要降低外在認知負荷，在教學設計時必須設法改善與優(yōu)化學習任務的設計與呈現方式。筆者根據自由目標效應、分散注意效應、冗余效應以及通道效應這四個外在認知負荷效應，提出相應的四種有效降低外在認知負荷的教學設計策略，具體如下：(1)自由目標策略。由自由目標效應可知，當學習者面對單個明確的任務目標時，他們會訴諸手段目的分析范式予以解決。為此首先需要分析問題原始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差距，繼而尋求潛在的解題方案并評價其績效，這一復雜的解題程序會耗費大量的認知資源，繼而形成較大的外在認知負荷，削減了學習者用于建構和獲得圖式的認知資源投入；而當面對一個自由目標任務時，他們的注意力將從目標導向的搜索方法轉向關注任務狀態(tài)及可用的方法上來，相視而言，其解題程序就能簡化很多，這樣產生的認知負荷就很小[6]。因此，根據自由目標效應，在教學設計時，宜采用自由目標策略。即在任務呈現時，彰顯學習目標的二重性，讓其在預設與生成的張力下進行或者為學習者設計多個學習目標。(2)關聯信息捆綁策略。由分散注意效應可知，如果認知任務包含兩種或多種分散的信息源時，認知主體在加工處理時必須將注意力分散至搜索并整合各種信息源的關聯信息上，從而產生較大的外在認知負荷[7]。因此，鑒于分散注意效應，在教學設計時，宜將各種關聯信息捆綁在一起，使其在空間上鄰近分布，時間上同步呈現。如在進行既含文本解釋，又有圖表的樣例教學設計時，宜將文本解釋整合到相應的圖表中去，捆綁起來一并呈現。(3)一步到位策略。根據冗余效應，如果單一的信息呈現即可完整而明確地傳達清楚信息意義，最好獨立呈現，否則認知主體在面對多元表征的信息來源時，需要耗費一定的認知資源來分析各個多元表征的信息源以及它們之間的關聯，從而產生較高的外在認知負荷，降低了學習效果[8]。因此，根據冗余效應，在教學設計時宜采取一步到位策略。即在呈現信息時，如果單一的信息呈現即可完整而明確地表征信息意義，那么就不要采用內容重復的多元信息表征，獨立呈現即可。(4)多通道策略。根據通道效應可知，同時以不同的感官通道(主要是視覺和聽覺)呈現信息，由于工作記憶中聽覺加工和視覺加工是相對獨立的，從而可以有效減少視覺或聽覺單一通道加工信息的認知負荷[9]。因此，為了減少外在認知負荷，根據通道效應，在教學設計宜采用多通道教學設計策略，即同時利用視覺和聽覺呈現信息的不同部分。2 降低內在認知負荷的有效教學設計策略

內在認知負荷的高低主要取決于認知任務本身及認知者固有的相關知識經驗背景，但對具體的認知主體來說，內在認知負荷的高低主要取決于認知任務本身，即元素數量及各元素間的交互性。因此在教學設計時要降低內在認知負荷，必須設法降低認知任務本身的元素數量及各元素間的交互性。鑒于此，我們可以采用任務先分后整逐步呈現策略與任務先簡后繁二次呈現策略來降低內在認知負荷，具體如下：(1)任務先分后整逐步呈現策略。所謂的任務先分后整逐步呈現策略是指先呈現部分認知任務，然后依次逐步呈現其余的認知任務，最后呈現完整的認知任務，這里的分與整指認知任務的部分與整體。任務先分后整逐步呈現策略可以有效降低內在認知負荷，其科學依據是先呈現部分認知任務，可以從總體上降低認知任務的內在認知負荷，有利于部分圖式的建構。操作性強且實效性高的任務先分后整逐步呈現策略有mayer等[10]提出的分割技術和catrambone[11]提出的子目標方法。其中，分割技術是指事先將學習任務分割為一系列學習片段，再依次呈現；而子目標方法是指從總學習任務中提煉出一系列相互獨立的子目標。(2)任務先簡后繁二次呈現策略。鑒于任務先分后整逐步呈現策略可能會影響到認知主體對認知任務的完整理解，進而制約完整圖式的構建。因此，為了更有效地降低內在認知負荷，宜采用任務先簡后繁二次呈現策略來有效降低內在認知負荷。所謂任務先簡后繁二次呈現策略是指先抽取認知任務所包含的主要元素并將其壓縮成組塊或信息單元予以呈現，然后呈現完整的認知任務。可見任務先簡后繁二次呈現策略即分兩次呈現任務，只是第一次呈現的是任務的簡潔版本，而第二次呈現的是任務的完整版本。任務先簡后繁二次呈現策略可以更有效地降低內在認知負荷，其科學依據在于在認知之初，壓縮或簡化認知任務所包含的元素，降低內在認知負荷，繼而有利于建構不失整體的部分圖式；而在后續(xù)的認知活動中，盡管所需加工處理的認知元素增多了，但工作記憶系統(tǒng)因有了先前建構的部分圖式為基礎，從而有利于加工處理完整的認知任務，建構較為完整的圖式，在此過程中先前建構的部分圖式的不完整性也得以彌補?，F實中pollock等[12]提出的獨立元素法就是切實有效的任務先簡后繁二次呈現策略。所謂pollock等獨立元素法是指在呈現學習任務時要分兩次予以呈現，其中第一次通過壓縮或簡化的辦法呈現該學習任務的簡潔版本，在第一次簡潔版本的基礎上，第二次呈現學習任務的完整版本。3 增加相關認知負荷的有效教學設計策略

相關認知負荷可以促使認知主體把剩余的認知資源投入到實質性認知加工活動中去。研究發(fā)現：對于耗時較長的學習任務，尤其是那些時間跨度比較大的長期學習任務來說，即使將外在認知負荷與內在認知負荷都盡可能降至最低了，但學習者的學習效率與質量并沒有因此

而得以明顯的提高與改善，研究表明這是由于學習者主觀上不愿或客觀上不能將富余的認知資源有效地投入認知任務所致[13]。因此欲增加相關認知負荷，必須確保學習者愿意并能有效投入認知，在教學設計時要設法喚醒、引發(fā)學習者的認知投入，同時引領與幫助學習者的認知投入。變異任務策略和嵌入支架策略可以有效喚醒、引發(fā)學習者的認知投入，并促使學習者將認知有效地投入到圖式建構和自動化活動中，從而可以有效增加相關認知負荷，是增加相關認知負荷的有效策略，具體如下：(1)變異任務策略。所謂變異任務策略是指在設計學習任務時，對學習任務本身及其呈現方式予以變異，其中學習任務本身的變異又包括學習任務表面內容的變異與學習任務深層結構的變異兩個方面。變異任務策略之所以能有效增加相關認知負荷主要在于它可以喚醒、激發(fā)認知主體，引發(fā)其投入更多的心理努力。但值得注意的是，變異任務策略也不是萬靈藥，對任何學習者都有效，它具有一定的適用閾。如果學習者的學習水平較高，那么使用變異任務策略可以有效喚醒、激發(fā)認知主體，引發(fā)其投入更多的心理努力，從而增加相關認知負荷；但倘若學習者的學習水平較低的話，使用變異任務策略往往非但不能增加相關認知負荷，反而極可能會額外增加外在認知負荷，進而阻滯認知活動，所以在使用變異任務策略前一定要弄清楚學習者的學習水平，慎重使用。(2)嵌入支架策略。所謂的嵌入支架策略是指在設計學習任務時，嵌入一些諸如暗示與反饋這樣支持學習者學習的支架，旨在喚醒、引發(fā)學習者投入與圖式建構和圖式自動化相關的認知活動。從所嵌入支架的顯隱性維度來看，嵌入支架策略具體又可以劃分為嵌入顯性支架與嵌入隱性支架兩種策略。其中嵌入顯性支架策略是指在設計學習任務時，有意把學習者加工處理學習任務所需的某些關鍵信息較為明顯地展露給學習者，從而促進其進行有效認知。chi等[14]研究發(fā)現：樣例中嵌入的反思問題或暗示信息會引發(fā)學習者對其解答歷程的自我解釋，而自我解釋不僅可以有效填充樣例文本與學習者心理模型之間的空缺，同時也可以改善與優(yōu)化學習者原有的心理模型，有利于圖式的建構與精致化，從而有效增加了相關認知負荷。而嵌入隱性支架策略是指在設計任務時，有意對任務本身做一些引領性處理，使呈現給學習者的任務潛在地暗含認知活動，從而誘導、促進學習者的認知投入。

認知法在教學中應用篇四

教學目標 認知目標：通過學習學生初步了解原地運球的基本技術知識。

技能目標：通過學習學生初步掌握原地運球的技術與方法，體驗行進間運球；發(fā)展學生的靈敏素質和協調能力。

情感目標：感受籃球運動帶來的樂趣，激發(fā)學生積極參與體育鍛煉的興趣，培養(yǎng)學生遵守交通規(guī)則的良好習慣。教 學 重 點：

手按拍球的部位

教 學 難 點

手對球的控制能力

一開始部分：

1、體委整隊檢查人數，向老師報告。

2、師生問好。

3、精神飽滿，注意力集中。

4、宣布本課內容以及要求。

二、基礎部分

1、小籃球運球

要點：兩腳前后開立，兩膝自然彎曲，上體微前傾，抬頭看前方，五指自然分開，掌心空出，手腕控制球的方向，在球的正上方按壓球。

方法：學生分成四路縱隊按十字形站立，看紅綠燈指示過馬路。（1）滾球（2）兩手撥球（3）拋球擊掌（4）拋球擊地接球（5）胯下地滾球繞環(huán)

2、原地運球

（1）學生根據自己的認識體驗運球（2）徒手高運球練習（3）高運球練習

3、學生互糾

4、學生自主練習

5、運球辨數

6、運球大比拼

7、各種運球變化（1）低運球（2）高低變化（3）換手運球

（4）大膽創(chuàng)新展示自我（5）捅球游戲

要求：同學相互禮讓、注意安全，練習有序，保持距離，防止運動損傷

三、結束部分

1、放松活動

2、小結。

3、師生再見。

認知法在教學中應用篇五

水果認知教學

張鳳宜

一、教學目標：

1、通過調動各感覺器官從多角度感知8水果的各種基本特征：如：顏色，形狀，味道，手感，氣味等。學習水果名稱

2、繼續(xù)學習各種水果的名稱。將名稱與水果實物配對

3、學習水果與實物實物及卡片水果的配對。

4、語言表達訓練：結合個水果的特征，輔以數字，要求等學習各水果名稱單字或完整名稱的仿說，或拓展句子仿說。（蘋果、紅蘋果、大蘋果，吃蘋果，一個紅蘋果，我要吃蘋果??）

5、嘗水果。學習簡筆畫某一種水果涂色，簡單的畫某水果

二、課時安排（兩周10課時）

目標1三節(jié)課。2目標兩節(jié)課。3目標兩節(jié)課。4目標兩節(jié)課（同時在3教學過程中穿插進行）。5目標一課時。

三、教學重難點

1，重點：認知各水果基本特征，名稱接受性命名，仿說。

2，難點：名稱與水果的配對（抽象概念的理解），部分孩子感知覺異常不配合，需老師輔助。

3，難點：仿說名稱及句子拓展：針對能力較好孩子由助教老師以能力個別進行教學。

四、教具準備

1，8種實物水果。

2、與實物相對應各種水果卡片 3，品嘗切割水果的碟子，小刀，牙簽（注意有安全隱患的教師一定保管好，不能讓孩子觸碰到）

五、教學過程

（1）1——3課時：遵從蒙氏教學的“三階段教學法”的基本原理。具體過程如下：主教展示水果——助教協助孩子看（形狀，顏色等外觀），觸摸（外面質感，重量），聞（氣味）——告知孩子水果各特征（名稱，顏色，形狀，氣味）——對水果各特征進行接受性命名（以上過程需助教協助反復多次練習）。（2）4——7課時：配對，先進行實物配對，在進行實物與照片或卡片的配對，最后進行，卡片之間的配對。同時結合水果名稱教學。具體幾選一（1/n）n從小到大進行，中間具體運用aba原理進行。

（3）8，9課時：結合各水果基本特征，名稱，數字，要求進行仿說語言及表達練習。注意仿說遵循句子字詞從少到多根據每個孩子具體能力水平逐步進行。（助教協助輔助）通過這些練習豐富孩子們的語言表達詞匯，和句子的完整性。（4）10課時：在前面學習的基礎上，孩子們基本學習熟悉了各水果。利用孩子們最原始的欲望——吃，進一步深入對水果的學習，讓孩子們用舌頭通過味覺去了解水果。在此基礎上讓孩子們動手學習畫水果，給水果涂色，以另一種形式喚起孩子們之前學習水果的記憶：顏色，形狀，名稱等。六:注意事項

1.上課語言要簡潔明確。不可加過多修飾詞語，或用復雜句式：一般用：x是xx.2.主教要根據需要安排助教協助教學。

3.助教需要服從主教安排，并積極主動（不要只等助教安排）協助助教輔助孩子完成教學目標。