無(wú)論是身處學(xué)校還是步入社會(huì)，大家都嘗試過(guò)寫作吧，借助寫作也可以提高我們的語(yǔ)言組織能力。大家想知道怎么樣才能寫一篇比較優(yōu)質(zhì)的范文嗎？這里我整理了一些優(yōu)秀的范文，希望對(duì)大家有所幫助，下面我們就來(lái)了解一下吧。

小學(xué)《桂花雨》教學(xué)反思與評(píng)價(jià) 桂花雨教學(xué)反思簡(jiǎn)短篇一

在備課時(shí)，我將靜心細(xì)讀了不下十遍，又上網(wǎng)查找了本文及作者的相關(guān)資料，也參考了許多教師的設(shè)計(jì)思路。就像中列舉的琦君作品如《煙愁》、《細(xì)紗燈》、《三更有夢(mèng)書當(dāng)枕》、《桂花雨》、《細(xì)雨燈花落》等，真是美文，而且這些作品中，有過(guò)半的篇目是關(guān)于故鄉(xiāng)或童年的。作者筆下的故鄉(xiāng)，既是生于斯長(zhǎng)于斯的故土，更是精神的家園，是靈魂安居的所在；作者筆下的童年，是美和真的世界，是自由心靈的棲息地，是她心性的萌發(fā)與歸宿。最打動(dòng)人的是那一份濃郁的鄉(xiāng)情，而又以清淡舒緩的筆調(diào)娓娓道出，讀者徜徉在她清麗的文字里，浸潤(rùn)在醇美的情境中，不經(jīng)意間就被觸動(dòng)了心靈深處最柔弱的部分，然后便欲罷不能，掙脫不出，任由思緒纏繞在故園情思，放飛心情回到遙遠(yuǎn)的童年。這是作者一生未能解開的情結(jié)。

這是我閱讀文本時(shí)對(duì)其思想內(nèi)容與情感基調(diào)的把握。需要指出的是，對(duì)故園的情思，或者對(duì)美好童年的追憶，雖然是人的一種普遍的心理，但它不是抽象的，不是形而上的，不能脫離了具體的事物、情景來(lái)空泛地議論或感悟，它總是化為某些特定的事物或場(chǎng)景，比如家鄉(xiāng)的秋白梨啊、滿山的杜鵑花啊、孩提時(shí)的燈籠啊什么的。本文則是桂花香和搖花樂(lè)，負(fù)載了鄉(xiāng)情，寄托了童年的美好回憶。

于是確定了課堂閱讀的導(dǎo)向和思路：以文本內(nèi)在情感為主線，以重點(diǎn)詞句為憑借，以誦讀、感悟、言語(yǔ)表現(xiàn)為手段，追求語(yǔ)言與精神的同構(gòu)共生、協(xié)調(diào)發(fā)展。就像于永正先生講的那樣，閱讀教學(xué)應(yīng)該追求“意文兼得”。從語(yǔ)文學(xué)科的特性——言語(yǔ)性出發(fā)，就是要探究?jī)蓪樱阂饬x層面的，感悟它言說(shuō)了什么；形式層面的，學(xué)習(xí)它如何言說(shuō)的。像這樣一篇情感濃郁、意蘊(yùn)豐厚的，自然是體現(xiàn)人文性的絕好材料，須引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界，體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對(duì)童年美好時(shí)光的深切懷念。但是，如果僅僅讓孩子在課堂上經(jīng)歷情感的體驗(yàn)，滿足于思想情感的熏陶、感染，而忽視了語(yǔ)言的欣賞、品味，忽視了語(yǔ)言的積累和運(yùn)用，那么語(yǔ)文課的特性就得不到全面的彰顯與確認(rèn)。

因此在閱讀時(shí)，既引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的精神境界，體驗(yàn)作者強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)情和對(duì)童年美好時(shí)光的深切懷念，又注重對(duì)語(yǔ)言的欣賞、品味、感悟，強(qiáng)化語(yǔ)言的積累和運(yùn)用，體現(xiàn)語(yǔ)文課的特質(zhì)。首先，從整體入手，通過(guò)對(duì)幾個(gè)重點(diǎn)句的品味、誦讀，初步感受花香。然后，抓住母親的一句話，并以此為線索串起全文的閱讀、理解，再以重點(diǎn)句的反復(fù)誦讀、換詞比較感悟、想象寫話等手段，來(lái)引入文本境界，感悟桂花之香，搖花之樂(lè)，并體會(huì)在語(yǔ)言上是如何表現(xiàn)的。最后一轉(zhuǎn)，引出對(duì)故鄉(xiāng)的懷念，對(duì)童年快樂(lè)時(shí)光的追憶、留戀，完成對(duì)文本主旨的領(lǐng)悟。

當(dāng)然，本課在設(shè)計(jì)與操作上存在許多不足：朗讀指導(dǎo)還不夠理想，學(xué)生的朗讀還沒(méi)有進(jìn)入聲情并茂、渾然忘我的境界，這制約了情感的激發(fā)、氛圍的形成。某些環(huán)節(jié)的處理，教師“牽”引過(guò)于明顯了，不能順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程靈活調(diào)整自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，顯得有些生硬。說(shuō)明自己在教學(xué)機(jī)智上還缺乏鍛煉。寫話的質(zhì)量不盡如人意，這一定跟教師的啟發(fā)、前面教學(xué)環(huán)節(jié)的鋪墊有關(guān)。請(qǐng)老師們多批評(píng)、幫助。

小學(xué)《桂花雨》教學(xué)反思與評(píng)價(jià) 桂花雨教學(xué)反思簡(jiǎn)短篇二

《桂花雨》的作者是琦君，她寫的這篇文章的確非常優(yōu)美。通過(guò)學(xué)習(xí)要能真正體會(huì)作者的那一番思鄉(xiāng)情，童年樂(lè)。我談?wù)劷毯蟮娜c(diǎn)小小的體會(huì)：

課文的第一小節(jié)主要寫了作者最喜歡桂花。在指導(dǎo)學(xué)生朗讀這段話時(shí)，我就是抓住了“最”字進(jìn)行做文章，問(wèn)學(xué)生作者最喜歡桂花的什么?學(xué)生開始只能回答出最喜歡桂花的“香氣迷人”。其實(shí)作者是通過(guò)對(duì)比其他的花，來(lái)表現(xiàn)桂花的“不愛張揚(yáng)”。開始學(xué)生回答不出，我就讓學(xué)生靜心默讀課文，一遍下來(lái)，學(xué)生舉手了，找到了課文的原句，“笨笨拙拙”，“不與繁花爭(zhēng)艷”等，于是，在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生的朗讀水到渠成，很有感情。

課文的第三小節(jié)是重點(diǎn)段落，在這節(jié)中，我著重引導(dǎo)學(xué)生理解作者的“搖花樂(lè)”、父親的“豐收樂(lè)”、母親的“助人樂(lè)”以及母親和全村人的濃濃的鄉(xiāng)情。我和學(xué)生同搖同樂(lè)，覺得很是開心，特別是學(xué)生扮演小作者，喊一喊搖花時(shí)的句子和纏著母親要搖花的樣子，學(xué)生很放得開，喊得入情，做得自然，效果很好，連我也被感染了，忍不住和學(xué)生一起喊，一起讀。

課文的最后兩個(gè)自然段是作者真情的流露，這時(shí)需要學(xué)生靜心體會(huì)，默默感受，特別是母親的那句話以及作者懷念童年的那份情，所以在學(xué)習(xí)這兩段的時(shí)候，我一開始就拎出來(lái)，在精讀課文前先讓學(xué)生朗讀，在學(xué)完課文的基礎(chǔ)上，再次將這兩段話提出來(lái)，學(xué)生此時(shí)的體會(huì)已深刻，不用多講，他們就體會(huì)到了作者和母親的那份情。

小學(xué)《桂花雨》教學(xué)反思與評(píng)價(jià) 桂花雨教學(xué)反思簡(jiǎn)短篇三

新課標(biāo)人教版第九冊(cè)第7課《桂花雨》是琦君所寫的一篇文質(zhì)兼美的散文，作者用抒情的筆調(diào)，寫下對(duì)親人的思念和對(duì)故鄉(xiāng)的懷念。文筆疏淡有致，令人回味。文首開篇明旨，寫小時(shí)候我喜歡桂花，因?yàn)樗南銡?、童年的搖花樂(lè)，文章后半部分，寫母親愛家鄉(xiāng)的桂花。

面對(duì)這樣的文章，每一段都非常優(yōu)美，很難取舍。在第一次對(duì)文本進(jìn)行解讀后，我們把教學(xué)重點(diǎn)放在了：

借助朗讀，把文字化成一幅幅畫面，從畫面中點(diǎn)出這是思鄉(xiāng)之雨、回憶之雨。這樣的處理，主要是抓住了桂花的香、搖花的樂(lè)，花雨的美，牽出對(duì)童年的懷念，對(duì)故鄉(xiāng)有留戀，讓作者魂?duì)繅?mèng)縈。

但是，在把這種對(duì)教材的解讀實(shí)施在課堂教學(xué)后，我們卻發(fā)現(xiàn)這樣的問(wèn)題：教師在對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀后，過(guò)于拘泥于文本，覺得文本中的很多枝枝葉葉都值得學(xué)生去體悟，都想跟學(xué)生交流、享受，想把教師自已對(duì)文本的解讀來(lái)觸動(dòng)學(xué)生。學(xué)生在下面聽著老師很激情得投入著，他們的情感體驗(yàn)遠(yuǎn)沒(méi)有老師那么強(qiáng)烈，甚至說(shuō)是很少的。我們認(rèn)真地檢討，發(fā)現(xiàn)我們老師的教學(xué)思路其實(shí)是非常清晰的，但是學(xué)生的學(xué)路是非常不清晰的，他們很吃力地跟著老師在文本中跳來(lái)跳去，而面對(duì)文本、潛心閱讀、自我感悟的`東西是并不多的。

在這個(gè)塊面的教學(xué)上，抓住一個(gè)“浸”字，扣住花香，感受桂花香已經(jīng)融入到了人們生活中的每一個(gè)細(xì)節(jié)。于是，一個(gè)這樣的問(wèn)題擺在了眼前：如何使教師的解讀與學(xué)生的認(rèn)識(shí)走在一起？

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，我們不能把自己的感情強(qiáng)加于學(xué)生，而是站在學(xué)生的角度去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，于是我們對(duì)教學(xué)的順序進(jìn)行了如下調(diào)整：

1、從課題入手，營(yíng)造閱讀期待：什么是桂花雨？然后定格文章第５自然段，分享桂花雨的美麗，體會(huì)那份搖花的快樂(lè)。

2、品讀“浸”字，感受桂花雨迷人的香：

3、對(duì)比母親的話，杭州的桂花再香，也比不過(guò)家鄉(xiāng)的桂花：

這里，出示杭州滿覺隴的桂花，的確是非常美非常香，但是為什么母親還是認(rèn)為家鄉(xiāng)的桂花更香更美呢？回文再讀，再次品味那搖花樂(lè)，那桂花香。于是這份快樂(lè)更樂(lè)，這份花香這香，情感上自然也就提升到了思鄉(xiāng)的層面。

這樣的處理，不僅老師的教路非常清晰，更重要的是讓學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)水平，投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，教師也以一個(gè)學(xué)習(xí)伙伴的身份參與到學(xué)習(xí)中去。

其實(shí)，這樣的生成過(guò)程真是一個(gè)痛苦的過(guò)程，當(dāng)我們?cè)谧屑?xì)解讀文本后，滿心歡喜地想把這種閱讀體驗(yàn)帶給學(xué)生時(shí)，卻由于學(xué)生的一下子難以達(dá)到這種體驗(yàn)，使教學(xué)效果備案阻滯不前，于是再三修改、再實(shí)踐。不過(guò)，與其說(shuō)是痛苦，不如說(shuō)是一種教學(xué)的磨勵(lì)。