《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得，大概念教學(xué)是當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個(gè)重要議題，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)整合學(xué)科知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)體系來(lái)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。通過(guò)閱讀這本書(shū)，可以深入了解大概念教學(xué)的理論基礎(chǔ)、實(shí)施策略以及實(shí)踐案例，從而更好地把握其核心理念和精髓。以下是小編為大家整理的《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得優(yōu)秀7篇，供大家參考借鑒，歡迎閱讀與收藏，希望能夠幫到大家！現(xiàn)在和小編一起來(lái)看看吧！

篇一：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

隨著2022版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)與實(shí)施，一線教師愈發(fā)關(guān)注學(xué)科的核心素養(yǎng)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、安排學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，都要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的落實(shí)。與此同時(shí)，“大概念教學(xué)”又闖入了老師們的視野，在這樣的背景下，如何打破常規(guī)的單篇文本教學(xué)設(shè)計(jì)，而將目光關(guān)注在“大單元”的整體設(shè)計(jì)上，進(jìn)而落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本要求，成為了許多一線教師面臨的一個(gè)難題。

作為一名初中語(yǔ)文教師，我也有同樣的困惑。什么是“大概念”教學(xué)？所謂的“大單元”應(yīng)“大”到什么程度？是整冊(cè)書(shū)，多冊(cè)書(shū)，還是跨學(xué)科？什么是大概念視角下的單元整體設(shè)計(jì)？這些問(wèn)題縈繞在我的心頭，直到我邂逅了劉徽教授的《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書(shū)，才漸漸有了撥云見(jiàn)日的感覺(jué)。下面我簡(jiǎn)要談?wù)勛x了本書(shū)第一章的感受。

本書(shū)的第一章，題為“大概念與大概念教學(xué)”，我初讀起來(lái)覺(jué)得比較艱澀，當(dāng)讀到第四部分“大概念教學(xué)：以現(xiàn)實(shí)世界為基點(diǎn)”的第三小節(jié)時(shí)，感覺(jué)讀出了一點(diǎn)眉目。

在本小結(jié)，劉徽教授整理出了一組“熱身練習(xí)”來(lái)幫助教師理解大概念教學(xué)，并給出了練習(xí)的步驟——第一步：“喚起自身經(jīng)驗(yàn)”（包括教師自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)歷、生活經(jīng)歷）；第二步：“進(jìn)行反思練習(xí)”（主要從具體的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行反思，如“為什么您還會(huì)記得您學(xué)過(guò)的知識(shí)，它們有什么共同特點(diǎn)？”“特級(jí)教師等專(zhuān)家型教師的教學(xué)有什么共性？”等）；第三步：“揭示大概年的意義”（結(jié)合自己的具體教學(xué)，嘗試提煉大單元的概念）；第四步：“進(jìn)行反思總結(jié)。

我嘗試著按照上面的步驟，理解大概念的意義。比方說(shuō)，在喚醒自身經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我聯(lián)想到自己中學(xué)時(shí)代學(xué)習(xí)莫泊桑的小說(shuō)《我的叔叔于勒》、契訶夫的《變色龍》、吳敬梓的《范進(jìn)中舉》時(shí)的情景，有些內(nèi)容印象非常深刻——我的老師在黑板上畫(huà)了一只眼睛，但眼珠是外圓內(nèi)方的古錢(qián)幣；奧楚蔑洛夫的大衣在他幾次“變色”過(guò)程中穿了又脫，脫了又穿；范進(jìn)抱著一只雞，手里拿著草標(biāo)在集市上晃悠，鄰居告訴他中舉了，他木訥地說(shuō)“高鄰不要玩笑”，范進(jìn)的岳父之前還批評(píng)范進(jìn)“尖嘴猴腮”，得知他中舉后又幫著他拽皺了的長(zhǎng)衫后襟，稱(chēng)他“賢婿老爺”……這些情景就像烙印在我的腦海中，即使過(guò)了二十年，依然沒(méi)有褪色。接著，我嘗試進(jìn)行反思：為什么我還能記得這些學(xué)過(guò)的知識(shí)呢？我想，它們是有共同點(diǎn)的。比如，這幾篇文章都是小說(shuō)，在內(nèi)容上都有著“變”與“不變”，接著，我試著提煉“小說(shuō)”這一大單元的概念：小說(shuō)這種文學(xué)形式，其的主要作用是通過(guò)曲折的故事情節(jié)塑造人物形象，進(jìn)而批判某種社會(huì)現(xiàn)象，展現(xiàn)主題。進(jìn)而思考小說(shuō)單元教學(xué)的目標(biāo)：梳理跌宕起伏的情節(jié)、把我典型環(huán)境中的典型人物形象特點(diǎn)、理解主題。我的提煉不一定正確，但這是我根據(jù)本章節(jié)所讀內(nèi)容思考后進(jìn)行的有益嘗試。

在本章中，為了更好地讓教師讀者大感念教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，運(yùn)用了SEEI反思模板，該模板的全稱(chēng)為“陳述、解釋、舉例、說(shuō)明”（State、Elaborate、Exemplify、Illustrate）。這里有一個(gè)用SEEI模板對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)和大概念教學(xué)的案例，我看了之后感到思路清晰了許多。比如：①（清晰陳述觀點(diǎn)）傳統(tǒng)教學(xué)的方式是循環(huán)累加、局部操作和整體統(tǒng)一。②（用比喻或圖片加以說(shuō)明）就像蓋樓房，在開(kāi)始時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)更關(guān)注的是自己負(fù)責(zé)的那一層，當(dāng)全樓搭建完成后，再考慮上下層的銜接。③（清晰陳述差別）而大概念教學(xué)的方式是核心統(tǒng)領(lǐng)、系統(tǒng)建構(gòu)和個(gè)性實(shí)施，并且要以大概念打通現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來(lái)的學(xué)習(xí)。④（詳細(xì)解釋觀點(diǎn)）也就是說(shuō)，大概念教學(xué)的目標(biāo)是在提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主驅(qū)動(dòng)力的同時(shí)，喚醒學(xué)生不斷探究、主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升，而不是讓學(xué)生記憶書(shū)本的知識(shí)和算出的答案。

結(jié)合這個(gè)案例，我大體揣摩，大概念教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都指向核心素養(yǎng)，比方說(shuō)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括“思維能力”，我們?cè)谶M(jìn)行大概念小說(shuō)教學(xué)時(shí)，要注重培養(yǎng)學(xué)生的分析比較、歸納判斷等方面的能力，如邏輯思維、辯證思維等，這樣，有了大概念的指導(dǎo)，再去進(jìn)行素養(yǎng)導(dǎo)向下的小說(shuō)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，就有法可依，有抓手可憑。

以上就是我閱讀《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》這本書(shū)第一章的一些感悟與思考，還有許多不成體系、不夠成熟的地方，我會(huì)在今后的閱讀與教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探究、摸索，并記錄下自己的心得，與大家一起分享。

篇二：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

每次認(rèn)真讀完一本好書(shū)就要寫(xiě)一篇簡(jiǎn)單的讀后感，似乎已經(jīng)變成了一種執(zhí)念，不寫(xiě)就很難專(zhuān)心致志地去讀下一本好書(shū)。

讀完本書(shū)已經(jīng)一個(gè)多月，一直沒(méi)有勇氣去寫(xiě)一篇讀后感，主要原因不是擠不出時(shí)間，而是缺乏豐富的大單元教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，根本無(wú)從寫(xiě)起。

因此，只能結(jié)合最近的一次跨學(xué)科聽(tīng)課與好教師團(tuán)隊(duì)的爭(zhēng)辯活動(dòng)，談?wù)剛€(gè)人的一點(diǎn)膚淺感想，故而將其定位成讀后初感。

希望來(lái)年在完成一兩個(gè)大單元教學(xué)實(shí)踐之后，能夠再重讀本書(shū)，讓理論與實(shí)踐相互關(guān)照，進(jìn)而再寫(xiě)一篇更有價(jià)值的讀后實(shí)踐。

一、泰山黃山試比高——從專(zhuān)家結(jié)論到專(zhuān)家思維

上次例會(huì)在聽(tīng)老唐點(diǎn)評(píng)小唐的語(yǔ)文課《登泰山記》的時(shí)候，提到了學(xué)生弄錯(cuò)了泰山黃山哪個(gè)更高的問(wèn)題，再次激發(fā)了我的探究意識(shí)。

因?yàn)槲以诼?tīng)課的時(shí)候，也提出過(guò)類(lèi)似的疑問(wèn)，并且悄悄地用手機(jī)搜索了一下，發(fā)現(xiàn)黃山的主峰蓮花峰（1800+）確實(shí)要高過(guò)泰山的主峰玉皇頂（1500+）。

我在聽(tīng)課筆記上還寫(xiě)下幾句話告誡自己，以后千萬(wàn)不能輕易在課堂上說(shuō)一些不太確認(rèn)的年代、人物、事件、長(zhǎng)度、高度等明確內(nèi)容，防止因記憶偏差而貽笑大方。

正好我上一次直播的公開(kāi)課上，也提到了從泰山紅門(mén)到玉皇頂?shù)呐_(tái)階數(shù)量（網(wǎng)上也能找到不同的數(shù)值），順著泰山?jīng)]有黃山高的專(zhuān)家結(jié)論，我又產(chǎn)生了新的疑惑。

古人是如何知道一座山的實(shí)際高度？于是，新一輪探究學(xué)習(xí)旅程開(kāi)啟了?？鬃釉凇洞呵铩防锸状斡涗浟颂┥降母叨仁侨ж穑蠹s1500米，我覺(jué)得這應(yīng)該是估算。

網(wǎng)上還可以查到徐霞客曾經(jīng)測(cè)量得到的泰山高度是12萬(wàn)多丈，大約3600米，我覺(jué)得這條信息的真實(shí)性明顯存疑，因?yàn)樗研煜伎偷某寂e(cuò)了。

1618年，明代著名地理學(xué)家、旅行家徐霞客通過(guò)實(shí)地探查，首次指出黃山的最高峰是蓮花峰而不是天都峰，這個(gè)結(jié)論一直到近代才得以正式確認(rèn)，但是黃山主峰的高度也在不斷修正。

1905年，英國(guó)測(cè)量學(xué)家愛(ài)德華·布魯斯特測(cè)得泰山玉皇頂?shù)母叨葹?545米。

1982年，中國(guó)科學(xué)院地質(zhì)研究所和山東省地震局聯(lián)合進(jìn)行了測(cè)量，得到的高度為1545。2米。

雖然現(xiàn)代人能夠以科學(xué)的方法測(cè)量出每一座山峰的準(zhǔn)確海拔高度，誰(shuí)高誰(shuí)低一目了然。

感興趣的人還可以深入探究一下氣壓測(cè)量法、水沸點(diǎn)測(cè)量法、水準(zhǔn)測(cè)量法等山脈高度測(cè)量方法，這里不再贅述。

測(cè)量方法的發(fā)展與高度的修正無(wú)不體現(xiàn)著與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)精神，而我們能不能和姚鼐等人一樣前仆后繼地登泰山、品黃山，更能彰顯我們一脈相承的人文素養(yǎng)。

我們現(xiàn)在測(cè)量的是海拔高度，古人看到的則是站在山腳之下的相對(duì)高度。黃山山脈附近地區(qū)的平均海拔有五六百米，而泰山周邊地區(qū)的平均海拔不超過(guò)兩百米。

從這一點(diǎn)來(lái)看，我們分別從泰山、黃山的山腳下開(kāi)始攀登主峰，泰山的攀登高度確實(shí)要比黃山要高一點(diǎn)。更何況，每座山峰的高度一直都在發(fā)生著微小的改變。

畢竟，從我們記事開(kāi)始就知道珠穆朗瑪峰的高度是8848米，但是上一次最新測(cè)量的結(jié)果卻是8844米，在漫長(zhǎng)的地質(zhì)演化史當(dāng)中，泰山、黃山也是一樣。

后人未來(lái)能夠測(cè)量到的高度和我們現(xiàn)在的大概率也不一樣。我們既要探究每一座山的海拔高度，更要感悟每一座山的人文高度，因?yàn)?ldquo;情人”眼里會(huì)出西施，而文人眼中則會(huì)顯山、露水、出風(fēng)光！

行文至此，泰山與黃山主峰哪個(gè)更高的問(wèn)題，已經(jīng)不再是我們討論的焦點(diǎn)，整個(gè)探究過(guò)程中想到、用到、學(xué)到的東西，早已超越了那些具體的高度、名稱(chēng)等知識(shí)，變成了信息的檢索與甄別、情感的表達(dá)與共鳴、價(jià)值的凝練與評(píng)價(jià)等。

而這些明顯存在又難以衡量的整合能力，遠(yuǎn)比惰性的知識(shí)技能本身更容易遷移到更多生活情境，這可能就是大概念教學(xué)倡導(dǎo)的從專(zhuān)家結(jié)論到專(zhuān)家思維、從問(wèn)題解決通達(dá)素養(yǎng)目標(biāo)的可能路徑之一吧！

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二、碰撞無(wú)關(guān)對(duì)與錯(cuò)——從有限理性到雙向奔赴

在上個(gè)月的好教師團(tuán)隊(duì)主題研討活動(dòng)中，三位老師分別展示了各自學(xué)科融入“四問(wèn)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)范式的模式構(gòu)建成果，期間王主任讓大家積極提出想法與建議。

于是就有了一次讓人印象深刻的“爭(zhēng)辯”過(guò)程（開(kāi)放性問(wèn)題究竟應(yīng)該前置還是后置，線上線下教學(xué)變與辯），雙方分別表達(dá)自己的觀點(diǎn)并據(jù)理力爭(zhēng)，整個(gè)過(guò)程的發(fā)生與結(jié)束都很突然，也很有趣。

之后，我認(rèn)真地復(fù)盤(pán)了整個(gè)爭(zhēng)辯過(guò)程，覺(jué)得這樣的觀點(diǎn)碰撞難能可貴，因?yàn)槲覀兒苌儆袡C(jī)會(huì)和不同學(xué)科的老師一起開(kāi)展研討活動(dòng)，分享不同的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯。

大家都有各自認(rèn)為正確無(wú)誤的理論與實(shí)踐，然而不同學(xué)科教法學(xué)法的巨大差異，還是能帶給我們更多深層次的思考，兼容并包是我們這個(gè)團(tuán)隊(duì)特色，融和臻善才是根本的目標(biāo)。

通過(guò)簡(jiǎn)短的辯論，我們不難發(fā)現(xiàn)彼此的有限理性，這是我最近剛剛在《系統(tǒng)之美》這本書(shū)中理解的一個(gè)新詞。即使是在一個(gè)學(xué)科中已被證明成功有效的方式方法，在另一個(gè)學(xué)科中也有可能會(huì)適得其反。

正因如此，我們才更加需要跨學(xué)科的理解與協(xié)同，努力將學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展需求置于學(xué)科教學(xué)利益之上，既種好自己的一畝三分地，也要兼顧學(xué)科融合育人的實(shí)驗(yàn)田。

在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》這本書(shū)中，有很多突破本人原有認(rèn)知的觀點(diǎn)與方法，例如有概念、觀念與論題三種表現(xiàn)形式的大概念。

作為一名高中信息技術(shù)教師，我有一個(gè)根深蒂固的觀念，認(rèn)為高中信息技術(shù)的大概念只有數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)與信息社會(huì)以及它們的衍生子概念。

在知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)范式當(dāng)中，概念始終居于中心地位，但在素養(yǎng)導(dǎo)向大單元教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，洞察概念與概念之間復(fù)雜多變關(guān)系的觀念提煉，才是一種更為常用的大概念形式。

例如，神話反映了古代人民對(duì)創(chuàng)世大問(wèn)題的集體意識(shí)、計(jì)時(shí)工具的設(shè)計(jì)制作符合特定的科學(xué)原理、估算要考慮效率和質(zhì)量之間的平衡（P38）等等，這可能就是崔允漷教授特別建議用大觀念替換大概念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)的原因。

時(shí)代巨變的車(chē)輪滾滾向前，知識(shí)容量的更新迭代速度早已今非昔比，借助自下而上的課時(shí)學(xué)習(xí)很難拓展師生開(kāi)闊的課程視野與系統(tǒng)思維。

離散割裂的知識(shí)技能不僅難于應(yīng)對(duì)真實(shí)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，更無(wú)法革新整個(gè)社會(huì)的面貌。于是，自上而下的宏觀單元設(shè)計(jì)就開(kāi)始呼之欲出。

大單元教學(xué)倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、以大概念串聯(lián)大單元，打破不同單元課時(shí)內(nèi)容之間的知識(shí)壁壘，努力將素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)隱藏到實(shí)際問(wèn)題解決的過(guò)程當(dāng)中。

單元整體教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是有助于培養(yǎng)學(xué)生基于問(wèn)題解決過(guò)程的專(zhuān)家思維，進(jìn)而通達(dá)可遷移的核心素養(yǎng)；缺點(diǎn)則是知識(shí)技能的邏輯主線不夠清晰，短期之內(nèi)未必有利于中考、高考學(xué)科的績(jī)效提升。

以課時(shí)為主要學(xué)習(xí)單位類(lèi)似于從特殊到一般的歸納思維，以大單元為典型學(xué)習(xí)特征類(lèi)似于從一般到特殊的演繹思維，兩者本無(wú)高低優(yōu)劣之分，只是后者的設(shè)計(jì)需要考慮的因素更全面、系統(tǒng)、復(fù)雜一些。

我們現(xiàn)在特別推崇單元整體教學(xué)，只是為了著重培育中小學(xué)生普遍缺少實(shí)際問(wèn)題解決與創(chuàng)新創(chuàng)造能力。單元整體教學(xué)當(dāng)然離不開(kāi)腳踏實(shí)地的課時(shí)教學(xué)，只不過(guò)是根據(jù)真實(shí)問(wèn)題需求重構(gòu)之后的課時(shí)。

任何一項(xiàng)課程與教學(xué)改革都需要有熱情和理性，沒(méi)有熱情就很難主動(dòng)克服改革過(guò)程中的種種困難，缺少理性就很難洞察改革的整體性與復(fù)雜性，無(wú)法很好地平衡改革的當(dāng)下目標(biāo)與未來(lái)愿景。

離開(kāi)了卓有成效的課時(shí)教學(xué)，大單元教學(xué)就成了無(wú)本之木；缺少了大概念統(tǒng)整的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，課時(shí)教學(xué)就更容易陷入冗余低效的藩籬，只有讓單元設(shè)計(jì)與課時(shí)實(shí)施雙向奔赴，才能有單元整體教學(xué)的真正落地生花！

歷史不斷證明，越是復(fù)雜而困難的事情，越有群策群力、堅(jiān)持不懈的價(jià)值，愿我們都能做博采眾長(zhǎng)、思行合一的課改有心人！

篇三：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

大概念教學(xué)，在學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)在與未來(lái)之間搭建了一座牢固的橋梁。大概念反映的是專(zhuān)家思維方式的概念，觀念和論題，它具有生活價(jià)值，可以幫助我們學(xué)習(xí)物理的時(shí)候，透過(guò)物理現(xiàn)象看到物理本質(zhì)，聯(lián)系生活實(shí)際。

大概念教學(xué)一共有5章，從解釋大概念和大概念教學(xué)的內(nèi)涵，到大概念視角下的單元整體設(shè)計(jì)目標(biāo)設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和過(guò)程設(shè)計(jì)。有著充分的理論論述和實(shí)操經(jīng)驗(yàn)。第一部分是講述大概念和大概念教學(xué)所包含的內(nèi)容，其中真實(shí)性是素養(yǎng)的精髓。學(xué)校中的知識(shí)是有惰性的，但是核心素養(yǎng)的核心是真實(shí)性，正如毛主席所說(shuō)，實(shí)事求是是靈魂。第二是要深度學(xué)習(xí)，像專(zhuān)家一樣思考。那么淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的重要區(qū)別是是否能夠?qū)崿F(xiàn)高通路的遷移，可以實(shí)現(xiàn)舉一反三，觸類(lèi)旁通，具有專(zhuān)家般的思維，而且這也是有學(xué)習(xí)科學(xué)的依據(jù)的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們要建立一個(gè)大概念，這個(gè)大是指高位或者是上位具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。概念是指學(xué)科的重要概念，它可以連接學(xué)科類(lèi)的概念達(dá)成，學(xué)科類(lèi)知識(shí)融會(huì)貫通。而且大概率教學(xué)是以現(xiàn)實(shí)世界為基點(diǎn)，從拼圖到滾雪球，讓大腦實(shí)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)。

第二部分是單元整體設(shè)計(jì)，大概念是視角下單元被重新定義，單元是素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位，單元設(shè)計(jì)總體中迭代的邏輯需要同時(shí)具備望遠(yuǎn)鏡和放大鏡兩種思維。在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)過(guò)程中，我們要以目標(biāo)統(tǒng)整單元。單元分為三類(lèi)，宏觀單元中觀單元和微觀單元，單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯中的不變，技能的學(xué)習(xí)需要線性邏輯和迭代邏輯，線性邏輯是原子化的思路。把復(fù)雜和綜合的內(nèi)容和任務(wù)逐級(jí)分解成較為簡(jiǎn)單和較細(xì)小的元素。大概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)需要望遠(yuǎn)鏡思維，即向外擴(kuò)展。不僅要思考單元與單元的關(guān)聯(lián)，還要思考單元和學(xué)科的關(guān)聯(lián)。同時(shí)還需要有放大鏡的思維，即向內(nèi)深挖，找到本質(zhì)問(wèn)題，單元的結(jié)構(gòu)和序列。

第三部分是大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)，大概念是素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)核，它就像雞蛋里的蛋黃，盡管需要蛋白的支撐，但蛋黃的內(nèi)涵是最豐富的，只有理解的大概念我們才能行動(dòng)。目標(biāo)設(shè)計(jì)要指向素養(yǎng)，認(rèn)知目標(biāo)的轉(zhuǎn)型，提高認(rèn)知的層次和類(lèi)型。從知識(shí)領(lǐng)會(huì)，應(yīng)用分析，綜合評(píng)價(jià)等6個(gè)層次來(lái)設(shè)計(jì)。大概念的目標(biāo)內(nèi)核是統(tǒng)合三維目標(biāo)，用素養(yǎng)目標(biāo)替代三維目標(biāo)。在這個(gè)過(guò)程中，我們要注意目標(biāo)設(shè)定的誤區(qū)，不要過(guò)低或過(guò)高設(shè)定目標(biāo)，要實(shí)事求是，因境制宜。設(shè)計(jì)的步驟是找到提取路徑，繪制概念地圖，撰寫(xiě)單元目標(biāo)。

第四部分是大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，一個(gè)個(gè)真實(shí)問(wèn)題情景像一塊塊大石板瓦有機(jī)整合了一塊塊小瓦片。從整體性評(píng)價(jià)邏輯與大概念切入，強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)的兩種邏輯終結(jié)性邏輯和整合性邏輯，把真實(shí)問(wèn)題的引入和真實(shí)問(wèn)題的情境特征結(jié)合起來(lái)。著重強(qiáng)調(diào)真實(shí)性問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)，要確定目標(biāo)，找到圓形，明確類(lèi)型。設(shè)計(jì)框架，精修呈現(xiàn)，組織。問(wèn)題情境族。設(shè)計(jì)的步驟是確定最終評(píng)價(jià)任務(wù)，從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中提取大概率，最后是大概率教學(xué)的過(guò)程設(shè)計(jì)。要注重過(guò)程中的4個(gè)元素，分別是大概率，教學(xué)過(guò)程元素的構(gòu)成，準(zhǔn)備元素，建構(gòu)元素，應(yīng)用元素和反思元素。加強(qiáng)本質(zhì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)和運(yùn)用。

大概念教學(xué)讓我的物理教學(xué)有了新的想法，要統(tǒng)籌好知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，給學(xué)生一個(gè)大概念，幫助學(xué)生理解掌握好知識(shí)。自己平常工作中也要有這種整合的思維。

篇四：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

朱永新教授曾說(shuō)：“一個(gè)人的精神發(fā)育史實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)人的閱讀史，而一個(gè)民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平。”

隨著教育改革的不斷深化，大概念教學(xué)逐漸成為了教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。在語(yǔ)文學(xué)科中，大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)核心概念的理解和運(yùn)用，以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和解決問(wèn)題的能力。為了更好地發(fā)揮工作室示范引領(lǐng)作用，為了更好地推廣和應(yīng)用大概念教學(xué)，我們語(yǔ)文名師工作室全體成員認(rèn)真研讀浙江大學(xué)劉微博士的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書(shū)，大家認(rèn)真閱讀，積極探討，深入學(xué)習(xí)，最終形成了自己的讀書(shū)心得體會(huì)。

概念內(nèi)涵理解

書(shū)中最常見(jiàn)的詞語(yǔ)就是大概念，劉巖老師和郭瑩老師主要從大概念的概念內(nèi)涵方面談了自己的看法。劉巖老師著力說(shuō)明什么是大概念，大概念教學(xué)如何實(shí)施，在大概念教學(xué)實(shí)踐中，一線教師有哪些模糊的認(rèn)識(shí)。郭瑩老師的理解是，大概念亦稱(chēng)“大觀念”或“核心觀念”，它并非學(xué)科課程的某一具體知識(shí)性概念或名詞，而是集中反映學(xué)科本質(zhì)，具有相對(duì)穩(wěn)定性、共識(shí)性、統(tǒng)領(lǐng)性等特點(diǎn)，能將離散或瑣碎的不同主題和知識(shí)實(shí)現(xiàn)“有意義”地“黏連”，從而幫助學(xué)生進(jìn)行整體構(gòu)建。

實(shí)施方法感悟

閱讀理論書(shū)籍，最重要的就是在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中進(jìn)行運(yùn)用。呂海鷗和鄭春麗老師在實(shí)施運(yùn)用上有自己的獨(dú)特的見(jiàn)解。鄭春麗老師強(qiáng)調(diào)運(yùn)用整合教學(xué)內(nèi)容、多樣化教學(xué)方法、強(qiáng)化讀寫(xiě)訓(xùn)練、融入文學(xué)鑒賞等方法。呂海鷗老師則從具體的教學(xué)實(shí)際案例入手分析。比如說(shuō)在必修下冊(cè)第八單元，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“傾聽(tīng)理性的聲音”，本單元一共四篇文章，魏征的《諫太宗十思疏》，王安石的《答司馬諫議書(shū)》，杜牧的《阿房宮賦》，蘇洵的《六國(guó)論》，四篇文章都是文言文，在教學(xué)之初，我們要疏通文意，把握重點(diǎn)文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式等文言知識(shí)，之后要梳理單篇的寫(xiě)作內(nèi)容以及寫(xiě)作目的，在此基礎(chǔ)上要對(duì)四篇文章進(jìn)行整合。首先我們可以從“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”這一話題入手，探討古代士大夫的擔(dān)當(dāng)：魏征能夠?yàn)閲?guó)擔(dān)憂，提出“十思”諷諫君王；王安石則考慮為積貧積弱的宋朝興利除弊，變法圖強(qiáng)；杜牧勸諫君上以史為鑒，愛(ài)護(hù)百姓；蘇洵總結(jié)六國(guó)滅亡教訓(xùn)，告誡統(tǒng)治者不要被積久而成的威勢(shì)脅迫。我們普通人應(yīng)該思考如何擔(dān)當(dāng)起自己新時(shí)代青年的使命。天下興亡，匹夫有責(zé)。

真實(shí)導(dǎo)引課堂

課堂教學(xué)是實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，在整個(gè)過(guò)程中需要真實(shí)作為導(dǎo)引。胡翠玲和姜雪微老師很敏銳地抓住了這一現(xiàn)象。胡翠玲老師在“如何設(shè)計(jì)真實(shí)性問(wèn)題情景”中有自己的理解，并表明素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成必須建立在真實(shí)的問(wèn)題情境中，以此來(lái)強(qiáng)調(diào)真實(shí)的重要性。姜雪微老師在情境設(shè)計(jì)中也強(qiáng)調(diào)了具體的真實(shí)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)要多元化。

比較凸顯優(yōu)勢(shì)

當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)思路存在問(wèn)題時(shí)，就是我們轉(zhuǎn)變思維、轉(zhuǎn)變方法的時(shí)候。馬健老師和鄧忠慧老師從傳統(tǒng)教學(xué)與大概念教學(xué)的比較中，發(fā)現(xiàn)其存在的明顯優(yōu)勢(shì)。馬健老師認(rèn)為單課相對(duì)簡(jiǎn)單，時(shí)間太短，以至于無(wú)法考慮大概念的深入發(fā)展，也無(wú)法探究基本問(wèn)題和實(shí)際應(yīng)用。鄧忠慧老師發(fā)現(xiàn)我們教學(xué)中，學(xué)生只有點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的單線思維，不能構(gòu)建學(xué)習(xí)的地圖，這樣在出現(xiàn)路線不同問(wèn)題時(shí)就無(wú)計(jì)可施。

深入閱讀劉微博士的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書(shū)后，我們深感理論知識(shí)得到了豐富，同時(shí)對(duì)單元整體教學(xué)也不再畏懼。接下來(lái)，我們將繼續(xù)深入推進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科的大概念教學(xué)實(shí)踐工作。通過(guò)不斷探索和實(shí)踐，逐步完善大概念教學(xué)的方法和策略，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

篇五：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

大概念教學(xué)、單元整體教學(xué)、核心素養(yǎng)、大觀念、結(jié)構(gòu)化等等這些概念，自新課標(biāo)下來(lái)一涌而進(jìn)老師們的腦海里，雖然多年來(lái)很多老師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)一直進(jìn)行知識(shí)的銜接和串聯(lián)，類(lèi)似大單元教學(xué)這樣的做法，但是大概念這個(gè)詞我是從近兩年的學(xué)習(xí)和接觸中才有所領(lǐng)悟和思考。斷斷續(xù)續(xù)看過(guò)很多有關(guān)單元整體設(shè)計(jì)的書(shū)籍，感動(dòng)于教材專(zhuān)家和很多前沿城市的一線老師對(duì)教材研究之透徹，對(duì)當(dāng)下教育形勢(shì)思考之深刻，今天靜下心來(lái)再讀有關(guān)核心素養(yǎng)主題的《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》這本書(shū)，讓我對(duì)當(dāng)前課堂轉(zhuǎn)型蘊(yùn)含的深刻含義有了更多的思考，對(duì)如何落實(shí)核心素養(yǎng)，如何教會(huì)孩子們像專(zhuān)家一樣思考也有了更為深刻的理解和啟發(fā)。

《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》是浙江大學(xué)教育學(xué)院的劉徽老師在2016年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)研究”的研究成果。本書(shū)中劉微博士提出了以大概念教學(xué)為主題的、素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)模型，指出了大概念教學(xué)是這個(gè)時(shí)代的選擇，大概念教學(xué)在學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)在與未來(lái)之間搭建了一座牢固的橋梁。通過(guò)仔細(xì)讀這本書(shū)，讓我了解到大概念、深度學(xué)習(xí)、大單元真實(shí)問(wèn)題，真實(shí)情境等的涵義，這些時(shí)尚概念的理解對(duì)豐富我們平時(shí)對(duì)教學(xué)的新認(rèn)識(shí)，幫助我們構(gòu)建新的教學(xué)實(shí)踐模型，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型也找到方向。

本書(shū)首先根據(jù)當(dāng)下的教育形式，對(duì)為什么要采用大概念教學(xué)，為什么要實(shí)行真實(shí)情境教學(xué)，為什么要進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，為什么要項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，為什么要STEM教育，為什么要合作學(xué)習(xí)……進(jìn)行了剖析與研究。它提出，首先從這場(chǎng)教育大變革的起因說(shuō)起，變革源于工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代的轉(zhuǎn)型，工業(yè)時(shí)代的教育很少考慮學(xué)生走出學(xué)校后，學(xué)校教育對(duì)他們的價(jià)值。但是工業(yè)時(shí)代的工作相對(duì)比較簡(jiǎn)單，很多的工作技能在崗位上現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，而面臨信息時(shí)代的人工智能的挑戰(zhàn)，工作對(duì)人類(lèi)提出更高的要求，證據(jù)之一就是你會(huì)發(fā)現(xiàn)有一些工作正在被替代，如大家可以看到的早些年在火車(chē)站安檢處是有工作人員對(duì)比人臉和身份證的，但現(xiàn)在基本上已經(jīng)有機(jī)器時(shí)代替了。當(dāng)前我們國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)都在蓬勃發(fā)展，對(duì)優(yōu)秀人才的需求也比以往任何時(shí)代都顯得更為迫切，要讓我們學(xué)生成長(zhǎng)為德才兼?zhèn)涞臈澚?，他們不僅要有知識(shí)，還要具備運(yùn)用知識(shí)去創(chuàng)造性解決問(wèn)題的素養(yǎng)，這就是對(duì)教育提出了更高的要求。因?yàn)樗仞B(yǎng)很難像知識(shí)一樣現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，它需要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期的累足過(guò)程，所以，我們不能再含糊的說(shuō)教育要為未來(lái)做準(zhǔn)備，而是要在教育的每一門(mén)兒課程、每一個(gè)環(huán)節(jié)都要追問(wèn)。

本書(shū)提到今天教育的生活價(jià)值顯得尤為迫切。如果學(xué)生在學(xué)校中的所學(xué)不具備生活價(jià)值，無(wú)法遷移到現(xiàn)實(shí)世界中，那么這種教育甚至是低效或無(wú)效的。當(dāng)然有人會(huì)質(zhì)疑生活價(jià)值是否過(guò)于低位了，那就需要我們正確的理解生活價(jià)值，也就是對(duì)學(xué)生的未來(lái)有價(jià)值有意義，不僅包括柴米油鹽，還要包括理想愛(ài)好。

書(shū)中對(duì)大概念的解釋更是讓人提胡灌頂，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大概念指的是反映專(zhuān)家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活的價(jià)值。也就是說(shuō)大概念標(biāo)志著學(xué)生專(zhuān)家思維的形成，而以往我們所說(shuō)的小概念往往只反映專(zhuān)家的結(jié)論，兩者之間就是像冰山模型所描述的那樣。專(zhuān)家之所以能嫻熟的運(yùn)用作為專(zhuān)家結(jié)論的小概念或方法，就是因?yàn)樗麄兘⒘朔从硨?zhuān)家思維的大概念。那么，學(xué)生具有專(zhuān)家的思維，更具有生活的價(jià)值，而沒(méi)有專(zhuān)家思維支撐的專(zhuān)家結(jié)論，其生活價(jià)值微乎其微。如果只交了專(zhuān)家結(jié)論，那么從學(xué)校教育通往現(xiàn)實(shí)世界，從現(xiàn)實(shí)通往未來(lái)的這座橋梁是斷裂的，專(zhuān)家結(jié)論基本上只能在學(xué)校內(nèi)部流傳，如果構(gòu)建了專(zhuān)家思維，我們就能在學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)在和未來(lái)之間搭建一座牢固的橋梁，專(zhuān)家思維是可以從學(xué)校教育遷移到現(xiàn)實(shí)世界。

本書(shū)中對(duì)核心素養(yǎng)獨(dú)特的闡述，讓我特別的眼前一亮，在作者眼里，核心素養(yǎng)，包括兩大素養(yǎng)群，也就是專(zhuān)家思維和復(fù)雜的交往。用通俗的語(yǔ)言講，一個(gè)人有關(guān)智商，一個(gè)有關(guān)情商，在現(xiàn)實(shí)世界解決問(wèn)題，兩者缺一不可。雖然不是說(shuō)每一個(gè)人的這兩大要素群都齊頭并進(jìn)，但是要像天平一樣取得某種平衡。而這兩大素養(yǎng)群也是人工智能所不具備的，所以說(shuō)，專(zhuān)家思維和復(fù)雜的交往，這些人工智能不具備的素養(yǎng)和能力，就是我們所說(shuō)的高階能力，而專(zhuān)家思維內(nèi)部的兩個(gè)要素是批判性思維和創(chuàng)新能力，在批判性思維的基礎(chǔ)上才能發(fā)展創(chuàng)新能力。一個(gè)人的學(xué)科素養(yǎng)，意味著要學(xué)習(xí)專(zhuān)家的思維方式。

而這些，也正是我平時(shí)我在課堂上倡導(dǎo)的體現(xiàn)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生思考，學(xué)生參與，注意孩子們課堂上知識(shí)的生成，每一個(gè)環(huán)節(jié)都讓學(xué)生弄透，給學(xué)生思考的空間，注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。讀了這本書(shū)，讓我對(duì)今后的教學(xué)更加自信，更數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)研究一定會(huì)多幾許得心應(yīng)手。

為什么要建立大概念呢？新時(shí)代我們教育的目標(biāo)就是核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，它們描述了學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，他們相對(duì)來(lái)說(shuō)比較高位，而且，能做的前提是能理解，否則當(dāng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，會(huì)感覺(jué)束手無(wú)策，或者是只是機(jī)械的套用，而達(dá)到真正的理解，就需要建立大概念，就要有專(zhuān)家的思維和復(fù)雜的交往。

對(duì)于為什么要強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的統(tǒng)整，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題很難被劃分成一個(gè)一個(gè)單一的學(xué)科。為什么要開(kāi)展項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)？因?yàn)轫?xiàng)目是現(xiàn)實(shí)世界中常見(jiàn)的形態(tài)，比如說(shuō)以工程為核心的跨學(xué)科項(xiàng)目，在現(xiàn)實(shí)世界比比皆是，讀到這里，我感覺(jué)這樣的講解讓我們一下子帶進(jìn)了專(zhuān)業(yè)的閱讀當(dāng)中，因?yàn)檫@些平時(shí)雖有接觸，但是又一次被強(qiáng)化。

本書(shū)從大概念和與大概念教學(xué)、大概念視覺(jué)下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)、大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、大概念教學(xué)的過(guò)程設(shè)計(jì)五個(gè)方面給讀者展示大概念教學(xué)內(nèi)涵和具體環(huán)節(jié)，給我這個(gè)一線教師對(duì)單元整體教學(xué)的理解更加明析了方向和思路。

書(shū)中強(qiáng)調(diào)，大概念教學(xué)在學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)在與未來(lái)之間搭建了一座牢固的橋梁。它強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的核心與精髓就是真實(shí)性，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)會(huì)解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題。多年來(lái)，國(guó)家提出要培養(yǎng)要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展，適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力，培養(yǎng)認(rèn)知能力學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生具備思考能力、培養(yǎng)合作能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生好奇心，想象力和創(chuàng)新思維，形成創(chuàng)新人格，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生積極動(dòng)手實(shí)踐和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生要培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，而不是記住專(zhuān)家的結(jié)論。文件所提及的認(rèn)知能力，加上創(chuàng)新能力就是我們所說(shuō)的專(zhuān)家思維，而合作能力就是前面所說(shuō)的復(fù)雜交往。專(zhuān)家思維和復(fù)雜交往是真實(shí)性的兩大支柱，因?yàn)樾畔r(shí)代則要求一種更精準(zhǔn)的教育，就是要培養(yǎng)人工智能做不到的事，則人工智能不具備的恰恰是以創(chuàng)新和團(tuán)隊(duì)能力為特征的專(zhuān)家思維。

為了方便老師們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，文中還幫老師們把每部分的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)作了如下設(shè)計(jì)：

單元目標(biāo)設(shè)計(jì)參考標(biāo)準(zhǔn)：①我提取的大概念是否能反映專(zhuān)家思維？②我提取的大概念是否可納入概念網(wǎng)絡(luò)，它的輻射面能是否足夠大？③我提取的大概念，是否能遷移到學(xué)生的未來(lái)生活中去，形成素養(yǎng)。④我是否結(jié)合內(nèi)容和學(xué)情等將大概念具體化？單元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)參考標(biāo)準(zhǔn)：①我是否根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)的連續(xù)題？②我設(shè)計(jì)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是否反映大概念的遷移？③我設(shè)計(jì)的真實(shí)性問(wèn)題情境是否具有真實(shí)性？④我設(shè)計(jì)的量規(guī)是否能反映學(xué)生對(duì)大概念的理解水平。單元過(guò)程設(shè)計(jì)參考標(biāo)準(zhǔn)：①我是否激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在探索興趣，讓他們認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值？②我和學(xué)生的討論是否面向現(xiàn)實(shí)世界，在討論中我們是否能體會(huì)到無(wú)直徑性？③我是否提供了讓學(xué)生應(yīng)用大概念的機(jī)會(huì)？④我是否給學(xué)生提供了反思的機(jī)會(huì)？這些參考標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我們今后進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)有了真實(shí)可靠的依據(jù)。

有了大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，如何定位大概念的素養(yǎng)目標(biāo)，書(shū)中指出，從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大概念，首先可以從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程性質(zhì)與基本理念、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)部分來(lái)提取大概念，其次，可以從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容來(lái)提取大概念。第三是從教材分析中提取大概念。還可以從單元起始處提取大概念，從單元的結(jié)尾處提取大概念，最后也可以從教材的單元內(nèi)容中提取大概念。可以從專(zhuān)家的思維中提取大概念，這個(gè)專(zhuān)家的思維包括，首先是史類(lèi)和科普讀物類(lèi)，都可以提取大概念?？梢酝ㄟ^(guò)概念派生提取大概念，如從生活的價(jià)值的角度提取大概念，將職能目標(biāo)向上提煉為大概念，可以從學(xué)生在學(xué)校或?qū)W習(xí)中遇到的難題或困難，學(xué)生未來(lái)在現(xiàn)實(shí)世界的工作和生活當(dāng)中有可能遇到的困難以及從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中提取大概念。

針對(duì)本書(shū)提到的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，我覺(jué)得是它跟新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也是一脈相承的。它指出評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)不是具體的評(píng)價(jià)行為，而是要思考如何設(shè)計(jì)與目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)，只有這樣才能保證目標(biāo)的落實(shí)。因?yàn)樵u(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)是非常重要的，倘若評(píng)價(jià)和目標(biāo)不一致，那么師生很有可能還是跟著評(píng)價(jià)走，比如將目標(biāo)定位在素養(yǎng)上，但實(shí)際上評(píng)價(jià)是考察知識(shí)點(diǎn)的掌握，這就難免導(dǎo)致教學(xué)的重點(diǎn)集中在知識(shí)點(diǎn)上。大概念教學(xué)的目標(biāo)指向是素養(yǎng)，遵循整合性的評(píng)價(jià)邏輯，即在真實(shí)問(wèn)題情境中考量學(xué)生的素養(yǎng)，培養(yǎng)獨(dú)立的問(wèn)題解決者，重在確定真實(shí)問(wèn)題情境的目標(biāo)、尋找問(wèn)題情境的原型、明確問(wèn)題情境的類(lèi)型、設(shè)計(jì)問(wèn)題情境的框架，精修問(wèn)題情境的呈現(xiàn)，組織問(wèn)題情境。對(duì)于大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)一定是我們今后一個(gè)時(shí)期重點(diǎn)研究思考的一個(gè)問(wèn)題。

這本書(shū)帶給我的兩大震撼：一是把核心素養(yǎng)的含義解釋得非常清楚，把抽象的核心素養(yǎng)人性化、情感化，給我的感覺(jué)是讀著特別溫暖；二是讀后對(duì)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)有了重新的認(rèn)識(shí)和理解，感受到了時(shí)代賦予我們教師的責(zé)任之重大，信息時(shí)代的真正到來(lái)，新時(shí)代孩子的生活環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化，作為一名教師，肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)更加優(yōu)秀人才的重任，必須率先適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，不斷前行，為培養(yǎng)具有終身核心素養(yǎng)的學(xué)生而努力探索。

篇六：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

一、什么是概念？

概即是大略、概括，念是思念、想念，引申為考慮、思考，兩個(gè)字合起來(lái)組成的“概念”，是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的、本質(zhì)的特征。人類(lèi)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，把所感覺(jué)到的事物的共同特點(diǎn)抽象出來(lái)，加以概括，就成為了概念（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第七版，商務(wù)印書(shū)館）。任何概念都包含內(nèi)涵和外延兩個(gè)部分。在邏輯學(xué)中，概念、判斷、命題、推理等是聯(lián)系在一起的，其中概念是最基礎(chǔ)的，沒(méi)有明確的概念，后續(xù)的判斷、命題和推理都難以進(jìn)行。

二、什么是“大概念”？

確切地說(shuō)，“大概念”不是概念，而是一個(gè)可以進(jìn)行“高通路遷移的原理”。因?yàn)檫@里的“大概念”是一個(gè)翻譯過(guò)來(lái)的詞，是從西方教育學(xué)中引進(jìn)來(lái)的，英語(yǔ)是“bigidea”當(dāng)然也有用“concept”這個(gè)詞的，但即便是用這個(gè)詞，也沒(méi)有將其與邏輯學(xué)中的“概念”等同起來(lái)。因此，在運(yùn)用“大概念”教學(xué)這一理念指導(dǎo)實(shí)際的教育教學(xué)工作時(shí)，尤其是各位一線教師在抽象單元大概念的時(shí)候，不能簡(jiǎn)單地理解為要抽象出一個(gè)高度概括性的語(yǔ)詞，而是要理解為一個(gè)具有真實(shí)生活價(jià)值的“高位原理”：“大概念一般是一個(gè)句子，而不是一個(gè)詞語(yǔ)”，“大概念是個(gè)相對(duì)的概念，比如‘蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中的生活’是小概念，‘生物體需要經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)時(shí)期的精華形成在特定條件下的功能’就是大概念”（《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》，教育科學(xué)出版社）。

照此推出，如果我們一般意義上理解的“大概念”是“水果”的話，那么當(dāng)前教育領(lǐng)域中所說(shuō)的“大概念”則是指“水果富含了人體所需的多種維生素”。事實(shí)上，按照《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書(shū)中的說(shuō)法，大概念有“概念”“觀念”和“論題”三種表現(xiàn)形式。第一個(gè)概念即是狹義上的對(duì)一類(lèi)事物本質(zhì)特征的抽象概括，它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式。第二個(gè)觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映了概念與概念之間的關(guān)系，比如“神話反映了古代人民對(duì)創(chuàng)世大問(wèn)題的集體意識(shí)”，這是大概念最常見(jiàn)的形式。最后一種論題，是因?yàn)橛行┐蟾拍詈茈y有明確的答案，這時(shí)就表現(xiàn)為論題，如藝術(shù)作品的評(píng)價(jià)等。

三、教師如何提出單元的大概念？

以往的教學(xué)，教師按照教科書(shū)給定的課或者框之類(lèi)的教就行了，不需要自己再去做什么統(tǒng)整，但新課改倡導(dǎo)“用教材教”而不是“教教材”，也就是說(shuō)教師不能再僅僅局限于“照本宣科”了，要求教師要在備課時(shí)對(duì)教科書(shū)的內(nèi)容進(jìn)行深度加工，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和高考評(píng)價(jià)體系的要求，把教材中的具體的、分散的知識(shí)串起來(lái)。比如在數(shù)學(xué)中，三角函數(shù)就屬于小概念，而函數(shù)思想則是大概念；在政治中，價(jià)格變動(dòng)影響供需關(guān)系屬于“小概念”，理性人會(huì)對(duì)外界刺激做出有利于自己的反應(yīng)則是“大概念”。因此，教師提煉“大概念”不是要提煉一個(gè)更宏觀的語(yǔ)詞意義上的“概念”，而是要提煉出一種包含解決問(wèn)題思維的原理來(lái)。長(zhǎng)江保護(hù)要處理好保護(hù)和開(kāi)發(fā)的的關(guān)系屬于“小概念”，上一位的“大概念”是“綠色發(fā)展觀是要實(shí)現(xiàn)人與自然和諧共生”，再往上的更高的哲學(xué)層面“大概念”則是“任何事物都包含著對(duì)立統(tǒng)一的雙方，要在對(duì)立中把握統(tǒng)一”。

總之，教師提煉單元的大概念時(shí)，要著眼于知識(shí)的生活價(jià)值，即“真實(shí)性”，要變教材中的“專(zhuān)家結(jié)論”為“專(zhuān)家思維”，要變識(shí)記不可遷移的“惰性知識(shí)”為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

篇七：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書(shū)心得

當(dāng)下不斷變化的教育改革直指核心素養(yǎng)，那么核心素養(yǎng)的本質(zhì)是什么？怎樣的教育才是有用的，有價(jià)值的？為何探尋這個(gè)問(wèn)題還要從一次師生對(duì)話說(shuō)起。下課時(shí)，一個(gè)三年級(jí)孩子見(jiàn)到我似乎很興奮，他問(wèn)：“老師，待會(huì)兒是不是心理課？”我開(kāi)心地告訴他：“是??！”本想著這個(gè)小男孩非常期待有趣的心理課，一定會(huì)說(shuō)“耶，太棒啦”?？蓻](méi)想到的是男孩低下頭嘆了一口氣，不屑地說(shuō)：“唉，上心理沒(méi)啥用。”這出乎意料的回答，讓我為之一振，真是萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到啊。這孩子的直白坦率讓我措手不及，我馬上極力抗?fàn)?，唇槍舌?zhàn)一般告訴他心理課的重要性?？蛇€沒(méi)等我講完，他借口快上課便一溜煙跑走了。盡管這個(gè)事情過(guò)去了很久，但他的那句話一直縈繞在我的腦海。“上心理沒(méi)啥用??？”事后我回想自己當(dāng)時(shí)的反應(yīng)，或許是太著急奮力辯駁了，根本沒(méi)有搞清楚那孩子何出此言。但這句話一直成為我持續(xù)反思自己課堂的引航燈。學(xué)校心理健康教育到底要怎么上才有用？什么樣的心理課才能讓學(xué)生不僅覺(jué)得有趣，還能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中“助人自助”？帶著這些疑問(wèn)，暑期期間我一直在閱讀劉徽教授所著的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》，重新思考心理健康教育怎樣才有效的突破路徑。

本書(shū)引言部分引用了懷特海的一句話“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活。”教育要體現(xiàn)生活價(jià)值，這是教育的直接目的。如果在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)無(wú)法遷移到現(xiàn)實(shí)世界中，那么這種教育就是低效甚至無(wú)效的，只有指向?qū)W生的未來(lái)的有價(jià)值和有意義的教育才是有效的。我們走出校園常說(shuō)把學(xué)過(guò)的知識(shí)還給老師了，這就是因?yàn)楫?dāng)下教育更多的是難以實(shí)現(xiàn)遷移的“惰性知識(shí)”。由此就在學(xué)校與現(xiàn)實(shí)世界中產(chǎn)生了一道鴻溝，我們很難調(diào)用學(xué)校學(xué)習(xí)到的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題。為了讓我們的教育更加有效，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，在教學(xué)中我們要時(shí)常問(wèn)問(wèn)自己是否做到了以下三個(gè)“轉(zhuǎn)向”。

一、從教授專(zhuān)家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專(zhuān)家思維。我們要做到的不是教教材，而是用教材教。教教材只是教書(shū)上的專(zhuān)家結(jié)論，而用教材教是通過(guò)專(zhuān)家結(jié)論來(lái)建立學(xué)生的專(zhuān)家思維，讓學(xué)生像科學(xué)家一樣思考。如果只教專(zhuān)家結(jié)論，那么學(xué)校教育通往現(xiàn)實(shí)世界，從現(xiàn)在通往未來(lái)的這座橋梁是斷裂的，專(zhuān)家結(jié)論只能在學(xué)校內(nèi)部流傳，反之如果建構(gòu)了專(zhuān)家思維，那么就相當(dāng)于加固了這座橋梁。因此，我們要轉(zhuǎn)變自己的教育理念，通過(guò)大概念教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的素養(yǎng)，為學(xué)校和現(xiàn)實(shí)之間架起互通的橋梁。這也提醒我們?cè)诮虒W(xué)中處理教學(xué)素材時(shí)要注重生活實(shí)際，多從跨學(xué)科的、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的角度看待我們將要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，更要采用科學(xué)的探究方法進(jìn)行教學(xué)。

二、從低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移。遷移是教育的終極目標(biāo)，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時(shí)稱(chēng)為低通路遷移，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時(shí)稱(chēng)為高通路遷移。低通路遷移是通過(guò)重復(fù)、記憶等簡(jiǎn)單的認(rèn)知水平達(dá)成的具體到具體的遷移，更多的是存在當(dāng)前學(xué)校教育中。然而，教育是指向?qū)W生未來(lái)的核心素養(yǎng)。在當(dāng)今復(fù)雜的信息時(shí)代中，存在很多劣構(gòu)問(wèn)題需要我們采用創(chuàng)新的方式解決，僅僅采用低通路遷移是無(wú)法解決的。而高通路遷移多反映的是專(zhuān)家思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在具體到抽象再到具體的過(guò)程中完成問(wèn)題的創(chuàng)造性解決。這提示我們?cè)诮虒W(xué)中需要采用大量真實(shí)性案例作為教學(xué)素材進(jìn)行反復(fù)理解與運(yùn)用，注重學(xué)生低階思維和高階思維螺旋上升的迭代過(guò)程，其中要特別留意真實(shí)性問(wèn)題的選擇與設(shè)計(jì)。

三、從寬而淺的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向少而深的學(xué)習(xí)。寬而淺的學(xué)習(xí)是指學(xué)生積累了大量的專(zhuān)家結(jié)論，但沒(méi)有從中獲得專(zhuān)家思維，就像吃了很多食物但不消化一樣。少而深的學(xué)習(xí)則是將專(zhuān)家結(jié)論結(jié)構(gòu)化，圍繞專(zhuān)家思維組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，得到縱深發(fā)展，就像有良好消化系統(tǒng)的人充分汲取營(yíng)養(yǎng)一般。形成專(zhuān)家思維的標(biāo)志就是理解了大概念，大概念反映專(zhuān)家思維方式的概念觀念或論題，具有生活價(jià)值。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，盡量避免碎片化的教學(xué)，而是通過(guò)大概念的提取對(duì)所學(xué)專(zhuān)題進(jìn)行統(tǒng)整與規(guī)劃，促成知識(shí)技能的縱深學(xué)習(xí)，進(jìn)而促成學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

其實(shí)，這三個(gè)“轉(zhuǎn)向”并不是獨(dú)立的，而是相互交融的。無(wú)論是單元整體設(shè)計(jì)，還是過(guò)程與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，將這三個(gè)轉(zhuǎn)向作為學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)不斷進(jìn)行循察督證，才能夠真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)有所獲，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。