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簡(jiǎn)述課程設(shè)計(jì)篇一

我國(guó)小學(xué)階段課程的實(shí)施是由國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的。根據(jù)1992年國(guó)家教委頒布的《九年義務(wù)制教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》，小學(xué)應(yīng)當(dāng)開(kāi)設(shè)思想品德、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、社會(huì)、自然、體育、音樂(lè)、美術(shù)、勞動(dòng)九門學(xué)科。

在小學(xué)課程的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題。

(一)認(rèn)真落實(shí)課程計(jì)劃，保證學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)

義務(wù)教育是普及的、強(qiáng)迫性的。任何一門課程的開(kāi)設(shè)都受到法律的保護(hù)，接受所有的課程是小學(xué)生的基本權(quán)利，同樣是受到法律保護(hù)的。任何部門和任何人都沒(méi)有權(quán)利擅自取消國(guó)家課程計(jì)劃之內(nèi)的課程。

小學(xué)階段的每一門課程都是學(xué)生接受進(jìn)一步的教育和他們的正常發(fā)展所不可少的，將小學(xué)課程人為地分為“主要”和“次要”，按照考試方式或與升學(xué)的關(guān)系給予不同的對(duì)待都是不科學(xué)、對(duì)學(xué)生的發(fā)展不負(fù)責(zé)任的，是對(duì)學(xué)生發(fā)展機(jī)會(huì)的剝奪。

簡(jiǎn)述課程設(shè)計(jì)篇二

(一)課程設(shè)計(jì)的層次

課程設(shè)計(jì)就是對(duì)于課程的各個(gè)方面作出規(guī)劃和安排。課程設(shè)計(jì)是課程論在應(yīng)用層面上最重要的范疇之一，一種課程設(shè)計(jì)的理論，經(jīng)常會(huì)全面地涉及課程目的、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)等各個(gè)范疇，在每一個(gè)范疇都提出具體的觀點(diǎn)、主張和以及實(shí)現(xiàn)這些觀點(diǎn)和主張的程序、方法，并且經(jīng)常形成特定的課程設(shè)計(jì)模式。

根據(jù)所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果，可以將課程設(shè)計(jì)大致分為以下三個(gè)層次。

1.宏觀的課程設(shè)計(jì)

這一層次的課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理念問(wèn)題。包括課程的價(jià)值、課程的根本目的、課程的主要任務(wù)、課程的基本結(jié)構(gòu)等等。無(wú)論是針對(duì)一門具體的課程，還是針對(duì)一個(gè)大的課程結(jié)構(gòu)，這些問(wèn)題都是必須給予明確回答的。通常表現(xiàn)為關(guān)于課程目的、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的主要范圍或選擇內(nèi)容的主要指導(dǎo)原則等等。如我國(guó)1992年頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》，1996年頒發(fā)的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))》，都屬于這樣的設(shè)計(jì)。

當(dāng)設(shè)計(jì)是針對(duì)某個(gè)教育階段的較大的課程結(jié)構(gòu)時(shí)，還必須進(jìn)一步解決在大的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)，各類課程應(yīng)當(dāng)有什么樣的比例關(guān)系、具體的課程門類、開(kāi)設(shè)順序、時(shí)間分配等等。例如，我國(guó)在建國(guó)后歷次制定的中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃，及目前正在實(shí)施的義務(wù)教育的課程計(jì)劃，普通高中課程計(jì)劃，都包括這樣意義上的課程設(shè)計(jì)，并且作為所要完成的主要任務(wù)。

2.中觀的課程設(shè)計(jì)

宏觀的課程設(shè)計(jì)完成之后，進(jìn)一步需要做的，便是將其具體化為各門課程的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，并且以教科書或其他形式的教材為載體表現(xiàn)出來(lái)。這一層次的設(shè)計(jì)工作以宏觀的課程設(shè)計(jì)為前提和基礎(chǔ)，是在具體的課程門類基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

比較對(duì)照表明，無(wú)論國(guó)外在中觀層次上的課程設(shè)計(jì)各自有多少風(fēng)格特點(diǎn)和具體模式，與我國(guó)至今為止的教學(xué)大綱相比，大多存在顯著的差異。我國(guó)的教學(xué)大綱將說(shuō)明課程所包括的知識(shí)體系視為最根本的任務(wù)，不僅是大綱的主要內(nèi)容，而且十分詳細(xì)周密。而在許多國(guó)家的大綱或標(biāo)準(zhǔn)中這部分內(nèi)容經(jīng)常比較簡(jiǎn)單。此外，在一些國(guó)家的大綱或標(biāo)準(zhǔn)中，往往有許多關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的困難的分析，設(shè)計(jì)良好的問(wèn)題情境的建議，學(xué)生怎樣在實(shí)際中運(yùn)用這些知識(shí)的說(shuō)明，等等。

3.微觀的課程設(shè)計(jì)

盡管中觀的設(shè)計(jì)是比較詳細(xì)、比較概括的，但在進(jìn)入課程實(shí)施領(lǐng)域時(shí)，必然地還要由教師進(jìn)行再設(shè)計(jì)。在這種微觀設(shè)計(jì)中一般說(shuō)不涉及課程的總體目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)，即基本是在接受和認(rèn)可現(xiàn)存目標(biāo)的前提下進(jìn)行的。影響微觀設(shè)計(jì)的因素主要是學(xué)生的已有基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師的自身?xiàng)l件、可以運(yùn)用的課程資源，等等。即使在我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行課程大一統(tǒng)、課程的宏觀及中觀設(shè)計(jì)基本為國(guó)家控制、教師主要是既定課程執(zhí)行者的條件下，微觀的課程設(shè)計(jì)仍然客觀存在。當(dāng)然，在中央集權(quán)制的國(guó)家，教師進(jìn)行微觀設(shè)計(jì)時(shí)所受到的牽制比較大，而在地方分權(quán)制的國(guó)家，教師相應(yīng)的作用要大得多。

(二)課程設(shè)計(jì)的模式

自20世紀(jì)中葉以來(lái)，伴隨課程論的繁榮，出現(xiàn)了各種各樣的課程設(shè)計(jì)模式。一般認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)的模式(或方法)大致可以分為五種，它們是：主觀法、經(jīng)驗(yàn)法、客觀法、活動(dòng)分析法、實(shí)驗(yàn)法。

主觀法和經(jīng)驗(yàn)法是人們進(jìn)行課程設(shè)計(jì)最常用的模式，即“設(shè)置什么學(xué)科，組織什么活動(dòng)，選擇什么教材，怎樣組織安排等，都由某個(gè)人或集團(tuán)的意志來(lái)決定”;“設(shè)置什么學(xué)科、活動(dòng)，選擇什么教材，怎樣組織等等，根據(jù)對(duì)已有的課程、教材使用的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，得出某種結(jié)論、認(rèn)識(shí)和原則來(lái)決定怎樣改進(jìn)?！蔽覈?guó)新課程的推行中曾經(jīng)采用實(shí)驗(yàn)法，對(duì)一些課程的設(shè)計(jì)也曾經(jīng)采用客觀法。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在深入進(jìn)行，國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理制度將逐步建立，課程結(jié)構(gòu)的靈活性和彈性也會(huì)增加，所有這些都會(huì)對(duì)課程設(shè)計(jì)提出新的要求。除了國(guó)家依舊會(huì)在課程設(shè)計(jì)中擔(dān)任主要角色外，地方、學(xué)校和教師都會(huì)承擔(dān)比以往更重要的課程設(shè)計(jì)的任務(wù)。

在眾多的課程模式中，美國(guó)教育理論家泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”最為著名。泰勒的代表作之一《課程與教學(xué)的基本原理》的中譯本在1994年由人民教育出版社正式出版。全書內(nèi)容可以簡(jiǎn)化為以下四個(gè)問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?泰勒模式的要點(diǎn)如下。

課程目標(biāo)的三個(gè)對(duì)學(xué)生的研究;對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究;學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議。

課程目標(biāo)的篩選原則：學(xué)校信奉的教育哲學(xué)和社會(huì)哲學(xué)，即最基本的社會(huì)價(jià)值觀;學(xué)習(xí)心理學(xué)所揭示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則。

教育目標(biāo)的表述方式：既要指出使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又要說(shuō)明這種行為能運(yùn)用的生活領(lǐng)域。

選擇教育經(jīng)驗(yàn)的原則：必須使學(xué)生具備有機(jī)會(huì)實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn);必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足;教育經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)的;許多特定的經(jīng)驗(yàn)可以用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo);同樣的教育經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

教育經(jīng)驗(yàn)必須具備的特點(diǎn)：有助于培養(yǎng)思維技能;有助于獲得信息;有助于形成社會(huì)態(tài)度;有助于培養(yǎng)興趣。

組織教育經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)則：連續(xù)性;順序性;整合性。

課程編制的步驟：對(duì)課程組織的總體框架取得一致看法;對(duì)已確定的每一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)所要遵循的一般原則取得一致看法;對(duì)采用的低層次單元的種類取得一致看法;制定一些靈活的方案或所謂的“資源單元”，供每位教師在與某一組學(xué)生打交道時(shí)使用。

課程評(píng)價(jià)的程序：建立評(píng)價(jià)目標(biāo);確定評(píng)價(jià)情境;設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段;利用評(píng)價(jià)結(jié)果。