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品德與社會課程的心得體會篇一

摘要：新世紀(jì)課程改革在小學(xué)階段開設(shè)了“品德與生活(社會)”課程。目前，其課程實(shí)施在開課、教師、教研、師資培訓(xùn)、課堂教學(xué)等方面都不容樂觀。其原因在于社會、教育行政部門、學(xué)校、任課教師、家長等諸多方面。反思“品德與生活(社會)”課程本身，其綜合的教學(xué)內(nèi)容、多元教育功能、活動化的課堂教學(xué)形式、密切聯(lián)系學(xué)生生活和心靈實(shí)際的課程特點(diǎn)，對任課教師和課堂教學(xué)都提出了很高的要求。其課程的建設(shè)和發(fā)展，亟待社會各界和教育部門的重視和支持，有待廣大教師和教研人員對其課程實(shí)施進(jìn)一步深入研究和實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：“思想與生活(社會)”；課程實(shí)施；課程建設(shè)

我國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革對基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面進(jìn)行了重大變革。在此背景下，小學(xué)階段“品德與生活”、“品德與社會”兩門綜合課程面世了。

此前，在小學(xué)課程體系中，社會學(xué)科與思想品德學(xué)科相對割裂。小學(xué)思想品德教學(xué)往往遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，將學(xué)生置于一個相對理性、封閉的知識空間來接受教材規(guī)定的德育。然而在學(xué)生道德成長的過程中，社會生活中的任何事件都可能對學(xué)生的道德形成產(chǎn)生影響，無論是正面的還是負(fù)面的，道德教育不可能從現(xiàn)實(shí)生活中游離出來。同樣，社會是一個大課堂，學(xué)生在學(xué)習(xí)社會常識、認(rèn)識社會事物的同時，一切社會現(xiàn)象又都在不同程度地影響著學(xué)生的價值判斷?！捌返屡c生活(社會)”這門兩新課程，擔(dān)負(fù)起了小學(xué)階段品德、社會課程的多元教育功能。對教師，它是開放、具有挑戰(zhàn)性的課程；對學(xué)生，它既是培養(yǎng)品性的平臺，也是眺望社會的窗口、走進(jìn)社會的大門。

時至今日，小學(xué)階段第一輪課程改革實(shí)驗(yàn)已經(jīng)結(jié)束。深入了解“品德與生活(社會)”課程的實(shí)施現(xiàn)狀，并對其做深入的分析和反思，是十分必要的。

一、“品德與生活(社會)”課程的實(shí)施現(xiàn)狀

從城鄉(xiāng)的普遍情況看，小學(xué)“品德與生活(社會)”是不太被重視的薄弱學(xué)科。在教育行政部門和學(xué)校教學(xué)管理體系中，這兩門課程無論是開課、師資、培訓(xùn)、教研，還是評價都被低估，個別學(xué)校甚至尚未將其納入到教學(xué)常規(guī)管理的體系之中。實(shí)際開課率低下，兼職教師授課現(xiàn)象十分普遍，教研活動專業(yè)水平不高，這諸多因素使得這兩門課程的實(shí)施情況令人堪憂。

1.實(shí)際開課率低下。這兩門課程自開設(shè)以來，開課情況一直都很不樂觀。即使在國家課程計劃的硬性要求下，在各級教育部門的檢查、督導(dǎo)下，課時仍常常安排不足；雖然在學(xué)校課程表中大都能體現(xiàn)出這門課程，但實(shí)際開課率很低。主要存在以下幾種現(xiàn)象：①一個學(xué)期的課程內(nèi)容，用一兩個月的時間就完成了，剩余時間交給班主任或其他考試學(xué)科使用；②課堂40分鐘，用一半左右的時間完成一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，剩余時間學(xué)生寫其他學(xué)科的作業(yè)，或任課教師講其他學(xué)科的知識；③課程表中這兩門課程的課時安排形同虛設(shè)，實(shí)施中干脆把時間挪作他用。

2.兼職教師居多，教師專業(yè)建設(shè)與成長無從談起。目前，小學(xué)專職“品德與生活(社會)”教師的比例很小。對河北省3個市的5個區(qū)縣進(jìn)行問卷調(diào)查顯示：專職小學(xué)“品德與生活(社會)”教師小于5％，語文教師或班主任兼任“品德與生活(社會)”教學(xué)是最普遍的兼職類型。無論是小學(xué)語文教師還是班主任教師，其教學(xué)和管理任務(wù)都很繁重，再兼任這門課程，必然更加重任課教師的工作量。在教師精力有限的情況下，面對繁重的教學(xué)任務(wù)，任課教師必然把業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、教學(xué)研究的主要精力放在所任的“主科”上，較少顧及“品德與生活(社會)”課程的特點(diǎn)和教學(xué)質(zhì)量。

另外，教師兼職任課的事實(shí)也造成了“品德與生活(社會)”教師隊伍的不穩(wěn)定，教師短期執(zhí)教，其研究的熱情和精力投入狀況可想而知。

3.教研活動及業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺失，封閉授課現(xiàn)象嚴(yán)重?！捌返屡c生活(社會)”課程日常教研活動的開展情況也不容樂觀。具體來說，從組織方式上看，學(xué)校的日常一般教研活動將，“品德與生活(社會)”安排在綜合組，即與音體美、綜合實(shí)踐、地方課程、校本課程等放在一起，致使其教研時間無法保證；從內(nèi)容上看，也以課例研討、教學(xué)突發(fā)事件的處理等研討為主，而有計地圍繞其自身課程特點(diǎn)或教學(xué)中的共性問題進(jìn)行系統(tǒng)研究與實(shí)踐探索的少之又少；從參加人員構(gòu)成看，兼職教師多去參加所任“主科”的教研活動，“品德與生活(社會)”教研活動缺乏活動主體，缺少高水平指引，往往在低水平上循環(huán)、往復(fù)，從而加劇了學(xué)科間教研水平的不均衡性。

兼職教師任教現(xiàn)象也給其業(yè)務(wù)培訓(xùn)帶來很大困難。本來，教師專業(yè)培訓(xùn)就應(yīng)當(dāng)在系統(tǒng)化、體系化的基礎(chǔ)上再突出重點(diǎn)，但目前，其培訓(xùn)內(nèi)容常卻仍以初始的通識培訓(xùn)為主，內(nèi)容和形式也仍是出版社最初資助的培訓(xùn)教材；而針對教學(xué)實(shí)踐中的課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題的相關(guān)培訓(xùn)卻相對較少?！捌返屡c生活(社會)”任課教師本來就由于兼任而致知識背景不完備，而其參加培訓(xùn)的，時間又往往被所任“主科”擠占或服從于“主科”安排，所以，教師專業(yè)提高的途徑幾乎被封死。

4.課堂教學(xué)改革表面化，教學(xué)特色不突出，教學(xué)效果較差?！捌返屡c生活(社會)”嶄新的課程理念和對課堂教學(xué)提出的較高要求，引發(fā)了任課教師專業(yè)發(fā)展的迫切需求與教師自身專業(yè)化水平相對較低之間的矛盾，這種矛盾必然很明顯地體現(xiàn)在這兩門課程的課堂教學(xué)中。

在日常教學(xué)中，新課程理念和先進(jìn)教學(xué)方法雖已深人人心，教師們在言談和論文中常能旁征博引，但在課堂教學(xué)中的落實(shí)卻難盡如人意：教師研究教材、研究學(xué)生不夠，對新課程觀念和教學(xué)方式、方法的運(yùn)用表面化或機(jī)械化現(xiàn)象嚴(yán)重，教學(xué)效果并不理想。這說明許多教師并未掌握課程的教學(xué)特點(diǎn)和方法，或者不能很好的將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來。

二、“品德與生活(社會)”課程在實(shí)施中被忽視的原因分析

“品德與生活(社會)”課程在實(shí)施中被忽視的原因是多方面的。

1.社會和教育行政部門對“品德與生活(社會)”課程的專業(yè)性認(rèn)識不足。長期以來，許多人都持有這樣的觀點(diǎn)：品德課教學(xué)不需要多深專業(yè)知識，任何教師都能勝任。這樣的課程定位使得品德課教師的學(xué)科地位和社會地位相對較低。社會和教育行政部門對其重視程度遠(yuǎn)低于語、數(shù)、外，甚至也不能和音、體、美相比，教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境堪憂。社會認(rèn)同的缺失、行政管理的忽視、發(fā)展機(jī)制的匱乏，使得小學(xué)品德學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展處于“雖永遠(yuǎn)不能忘記，卻從來不會想起”的邊緣化狀態(tài)?，F(xiàn)行的教育管理體制從“品德與生活(社會)”課程的教師專業(yè)化、師資培訓(xùn)、學(xué)校管理和評價等方面，都還需要進(jìn)一步完善和加強(qiáng)。

教師多為兼職，很少有人會把自己的專業(yè)發(fā)展定位在這門課程上，以致出現(xiàn)了一個令人深思的現(xiàn)象，當(dāng)填寫自己的基本情況時，除專職教師以外，很少有填寫自己是“品德與生活(社會)”教師的。

從評價體系看，“品德與生活(社會)”課程的評價方式是考查而非考試，且不以終結(jié)性和定量的等級評價為目的。用這種多元化的方法評價師生，的確符合其課程性質(zhì)和目標(biāo)要求，但在以考分量化評價為顯性標(biāo)志的評價體系中，這種評價方法卻導(dǎo)致了對任課教師工作價值和成效的忽視甚至無視，這也造成了任課教師的職業(yè)懈怠和學(xué)生對該課程的輕視。

3.家長對子女的思想品德教育認(rèn)識淡漠。家長不了解孩子在思想、品德素質(zhì)方面的表現(xiàn)，也不明了在這些方面如何培養(yǎng)孩子。如今無論城市或農(nóng)村，家長都十分關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成長，但關(guān)注點(diǎn)往往僅在語、數(shù)、外這些考試學(xué)科上。尚有經(jīng)濟(jì)余力的家長，還能關(guān)注孩子音、體、美等特長的培養(yǎng)。但是，家長們雖然對孩子的品德素養(yǎng)和社會生活的適應(yīng)能力普遍認(rèn)為很重要，但往往默認(rèn)自己的孩子在這方面狀態(tài)良好，或不知道在這些方面怎樣教育、培養(yǎng)孩子，這實(shí)際上就是淡化、忽視或削弱了對孩子成長有著深遠(yuǎn)影響的價值判斷和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)。

三、“品德與生活(社會)”課程對任課教師的要求

小學(xué)“品德與生活(社會)”課程，以其綜合的教學(xué)內(nèi)容、多元的德育及社會化教育功能、活動化的課堂教學(xué)形式、密切聯(lián)系學(xué)生生活與心靈實(shí)際的課程要求，對任課教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力提出了很高要求：在知識結(jié)構(gòu)上，從原來只會處理單一學(xué)科局部知識，發(fā)展到會進(jìn)行跨學(xué)科的知識處理；在課程觀念上，從“教教材”走向“用教材教”；在教學(xué)能力上，從簡單的講授為主，發(fā)展為根據(jù)教學(xué)實(shí)際設(shè)計和駕馭多種教學(xué)方式；在教學(xué)手段上，從使用傳統(tǒng)的書本、黑板、粉筆進(jìn)行教學(xué)，發(fā)展成為能開發(fā)和利用多種課程資源進(jìn)行教學(xué)。

另外，“品德與生活(社會)”課程還在以下三個方面對任課教師提出了更高要求。

1.良好的個人修養(yǎng)。小學(xué)生正處于情緒感受性最敏感的時期，是道德情感形成的最佳期，他們對教師的態(tài)度表情、行為舉止、動作手勢、語音語調(diào)均有特殊的敏感性。教師對學(xué)生的影響，不只在于他的知識和技能，還在于他的情趣和情操。教師的情感和人格魅力，對學(xué)生心靈上的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何獎懲制度都不能代替的一種教育力量。為此，中小學(xué)教師，尤其是“品德與生活(社會)”課程的任課教師更要努力提高自己的道德情操水準(zhǔn)。

2.廣博的知識。“品德與生活(社會)”是綜合課程，所涉課程領(lǐng)域眾多：社會常識、地理、歷史、文化、法律等多方面的學(xué)科知識，任課教師都要具備。雖然課程并不要求任課教師在某一學(xué)科領(lǐng)域有多深透的研究，但知識面卻要十分廣博，否則教學(xué)中就容易出現(xiàn)駕馭不了教學(xué)內(nèi)容或出現(xiàn)知識性錯誤之類的教學(xué)事故。

3.熱愛生活，關(guān)注社會。這兩門課程密切聯(lián)系社會生活實(shí)際，在小學(xué)課程中對社會事件反應(yīng)最敏銳。很多社會常識本身就是其教學(xué)內(nèi)容，如購物常識、社會交往、居家安全、當(dāng)?shù)仫L(fēng)光特產(chǎn)等；此外，新聞、時事等社會事物也要及時地體現(xiàn)到該課程的教學(xué)中來。這就要求任課教師熱愛生活，關(guān)心時事，關(guān)注社會動態(tài)。

四、“品德與生活(社會)”課程對課堂教學(xué)的要求

1.從綜合課程角度對待教學(xué)內(nèi)容?！捌返屡c生活(社會)”是高度整合的綜合課程，主要包括兩個維度的內(nèi)涵：一是學(xué)科門類的綜合，其對應(yīng)了初中政治、歷史、地理等分科教學(xué)背景下的諸多學(xué)科門類；二是功能的綜合，在思想品德教育與社會化教育之間尋求發(fā)展空間和綜合教育內(nèi)容。

實(shí)施綜合課程，教師要以綜合的觀念為指導(dǎo)，真正發(fā)揮綜合課程的價值和作用。教師要準(zhǔn)確把握課程目標(biāo)和教材中的教學(xué)目標(biāo)，從綜合的角度對待其中不同學(xué)科的知識內(nèi)容，從培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)和社會適應(yīng)性的角度來把握具體的教學(xué)內(nèi)容，而不能把教材上的知識點(diǎn)割裂開，僅僅從原先習(xí)慣的某個學(xué)科角度來單純地看待這些知識點(diǎn)。建議任課教師要建立整體意識，一要以準(zhǔn)確把握“課程標(biāo)準(zhǔn)”和全套教材編寫體系為駕馭教材的認(rèn)知基礎(chǔ)；二要在每學(xué)期拿到新課本之后先通讀全冊教材，從整體上認(rèn)識各單元內(nèi)容，繼而從單元整體上認(rèn)識各課教學(xué)內(nèi)容，再去備課、教學(xué)。

2.用活動化的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。與原有“思想品德”、“社會”課程的課堂教學(xué)方式相比，“品德與生活(社會)”課堂是活動、開放的，傳統(tǒng)的灌輸、訓(xùn)導(dǎo)式教學(xué)方法不符合課程要求，不能完成其教學(xué)目標(biāo)。如果教師僅用灌輸方法處理教材的文字和插圖，而學(xué)生未真正活動起來，那么，在足夠的教學(xué)課時里，教師也很難完成全部教學(xué)任務(wù)。

道德是發(fā)乎于情、出于自愿的行為，道德教育若要真正成為一種抵達(dá)心靈的教育，一定要訴諸情感。新課程教學(xué)中要求教師努力幫助學(xué)生們以“情緒——體驗(yàn)”的方式學(xué)習(xí)道德、發(fā)展德行，對社會常識的認(rèn)識和學(xué)習(xí)也需要通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，再現(xiàn)社會生活環(huán)境和場景，通過多種模擬社會生活的活動進(jìn)行教學(xué)。因此，“品德與生活(社會)”課程教學(xué)常常需要通過自主、體驗(yàn)、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，調(diào)動學(xué)生的各種感官體驗(yàn)情感、了解社會。

3.將課堂與社會和生活聯(lián)系起來。“品德與生活(社會)”課程要求教師把學(xué)生真實(shí)的生活和思想帶進(jìn)課堂，這樣不僅會使課堂呈現(xiàn)生機(jī)和活力，更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效。在課程資源的挖掘與處理上，要求教師對教材進(jìn)行有效改編、補(bǔ)充并深入剖析當(dāng)?shù)鼗蜃罱l(fā)生的案例。另外，課程同樣要求學(xué)生把自己真實(shí)的思想和生活體驗(yàn)帶進(jìn)課堂，而不是主觀臆斷或僅僅為了應(yīng)付老師。由于教材不只是課文，更是師生對話的文本，其中往往沒有唯一的結(jié)論。因此，教師要在教學(xué)中，慎重對待學(xué)生的信息反饋，及時解決課堂上學(xué)生生成的新問題。越是開放性的課堂，教師對課堂的調(diào)控和指導(dǎo)作用就越發(fā)重要。

布置學(xué)生課外做社會調(diào)查，是該課程的學(xué)習(xí)中聯(lián)系社會的一種有效途徑。由于受學(xué)生年齡、調(diào)查時間、活動安全性，以及其他社會因素的限制，有一些社會調(diào)查開展起來會有困難，這就要求教師精心確定社會調(diào)查的內(nèi)容和要求，盡量把調(diào)查內(nèi)容設(shè)計得著眼點(diǎn)具體、可操作性強(qiáng)、活動有實(shí)效。

4.有效使用多種教學(xué)方法。教學(xué)這兩門課程要倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)用全新的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，而不再是某些落后的傳統(tǒng)方法：預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、練習(xí)……，因而更利于學(xué)生的終生學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。對學(xué)生而言，這兩門課程的學(xué)習(xí)方式與其他學(xué)科有很大不同，主要有兩個表現(xiàn)：一是學(xué)習(xí)空間擴(kuò)大了，不再局限于教室這幾十平米，整個社會生活都是學(xué)習(xí)的空間；二是學(xué)習(xí)時間擴(kuò)展了，雖然課堂時間是有限的，但課前、課后的時間是無限的，有的內(nèi)容可能需要學(xué)生用一生去體味。

為了提高課堂教學(xué)效益，教師要優(yōu)選適合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，注意吸收和落實(shí)新課程理念，傳承發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)方法。例如，研究合作學(xué)習(xí)的適用范圍，研究多媒體使用的條件和要求，關(guān)注調(diào)查活動的實(shí)效性，思考傳統(tǒng)講授法在當(dāng)今課堂教學(xué)中的有效使用等等，要避免出現(xiàn)“矯枉過正”或“過猶不及”的做法。

“品德與生活(社會)”課程開設(shè)現(xiàn)狀值得分析與反思，這一過程不僅讓我們看到課程改革的落實(shí)還有很遠(yuǎn)的路要走，而且讓我們對國民素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，以及人才的成長規(guī)律都會產(chǎn)生新的認(rèn)識?？梢姡瑥乃刭|(zhì)教育這一當(dāng)前教育改革的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，去考量“品德與生活(社會)”課程的開設(shè)價值和改革方向，是當(dāng)下小學(xué)教育研究的重要課題；而在社會、家庭、學(xué)校、教育行政部門轉(zhuǎn)變觀念、重新給予這兩門課程以合適定位的同時，提高其專任教師的專業(yè)素質(zhì)修養(yǎng)，改革課堂教學(xué)，是提高課程教學(xué)質(zhì)量的最明智之舉。

品德與社會課程的心得體會篇二

通過學(xué)習(xí)《品德與生活》新課標(biāo)，加深了我對新課程改革的理解與體會，進(jìn)一步認(rèn)識到了新課改的必要性和緊迫性。學(xué)習(xí)過程中，我也收獲頗多，倍受鼓舞。下面談?wù)勛约旱氖斋@體會和一些感悟。

現(xiàn)在的《品德與社會》最大的改革是把學(xué)生良好品德、樂于探究、熱愛生活的培養(yǎng)目標(biāo)切切實(shí)實(shí)地放在兒童的生活中去培養(yǎng)。真正體現(xiàn)了“以人為本、以生為主”的發(fā)展性戰(zhàn)略計劃;真正遵循兒童生活的邏輯，密切聯(lián)系兒童生活，引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活。當(dāng)我們翻開《品德與社會》這本教科書時，我們會發(fā)現(xiàn)這是一門全新的課程。它是伴隨我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革而開設(shè)的一門活動型綜合課程。它通過游戲和各種兒童喜歡的主題活動，對學(xué)生進(jìn)行深入淺出的道德的、科學(xué)的、生活的啟蒙教育，為他們形成積極的生活態(tài)度、良好的道德品質(zhì)和實(shí)際的生存能力打下初步的基礎(chǔ)。

《品德與社會》課程倡導(dǎo)“以兒童社會生活為基礎(chǔ)”，“兒童的品德和社會性源于他們對生活的認(rèn)識、體驗(yàn)和感悟，兒童的現(xiàn)實(shí)生活對其品德的形成和社會性發(fā)展具有特殊的價值”。我們的《品德與社會》教學(xué)不應(yīng)該局限于課堂，脫離兒童的現(xiàn)實(shí)生活世界，局限于書本的世界，回避紛雜的現(xiàn)實(shí)生活，只是沒有生活的空談，這樣往往造成學(xué)生的思想跟行為截然不同，口是心非，德育也僅僅停留在口頭上，沒有真正落到實(shí)處。所以，《品德與社會》教學(xué)必須走出小課堂進(jìn)入大社會，回歸兒童的世界，回歸生活的世界，回歸現(xiàn)實(shí)的世界。唯有如此，才會有知行和諧統(tǒng)一的可能，才會使《品德與社會》課成為學(xué)生喜歡的一門生活課程。

《品德與生活》的核心理念就是讓品德回歸生活，這就要求我們老師要注意觀察生活，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，捕捉生活中的點(diǎn)滴信息對學(xué)生進(jìn)行三維目標(biāo)的教育。相信通過這次培訓(xùn)，我們的老師一定能夠更新理念，正確地把握教材的編寫意圖，上好每一節(jié)課，以實(shí)際行動踐行品德回歸生活這一理念。

通過學(xué)習(xí)使我深刻地認(rèn)識到：在學(xué)習(xí)觀上，要以學(xué)生為本，將學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人;在教材觀上，教師由教材的忠實(shí)宣講者轉(zhuǎn)變?yōu)榻滩氖褂弥械臎Q策者，確立起自己作為課程教材的創(chuàng)造者和實(shí)施主體的意識，學(xué)會用教材來教，在內(nèi)容上關(guān)注兒童的實(shí)際，設(shè)計上注重以主體活動的方式呈現(xiàn)，將教學(xué)的目光更多的關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際，有針對性地調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容;在教學(xué)觀上，教學(xué)是師生交互、積極互動、共同發(fā)展的過程，讓學(xué)生主動地進(jìn)行觀察、體驗(yàn)與交流。新課程注重過程與方法，注重學(xué)生的感受、體驗(yàn)和經(jīng)歷。不僅教師的觀念發(fā)生了變化，而且教師的角色也發(fā)生了變化，教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。

通過本次學(xué)習(xí)讓我更懂得珍惜兒童生活的價值，尊重兒童的權(quán)利，引導(dǎo)兒童熱愛生活、學(xué)習(xí)做人;讓學(xué)生在實(shí)際生活的教育活動中引發(fā)內(nèi)心而非表面的道德情感，真實(shí)而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知;重視兒童在真實(shí)生活中感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟，突出活動，讓學(xué)生自主地、能動創(chuàng)造性活動，讓學(xué)生在活動中發(fā)展。

新學(xué)期，我將不斷加強(qiáng)自我反思，加強(qiáng)與其他同行教師之間的合作、交流與研討。站在一個真正的品德課程教育者的高度教我的學(xué)生，與學(xué)生共享品德課自身的魅力。

品德與社會課程的心得體會篇三

摘 要 作為一門綜合課程，品德與社會建構(gòu)起了“一個中心、六大領(lǐng)域、三大要素、數(shù)個要點(diǎn)”的綜合、立體、新型的課程結(jié)構(gòu)框架體系，較好地貫徹了課程的設(shè)計理念，但在課程的內(nèi)容選取、學(xué)習(xí)要求及人文社會科學(xué)課程結(jié)構(gòu)的一貫化設(shè)計等方面尚需進(jìn)一步思考。

關(guān) 鍵 詞 綜合課程；品德與社會；課程結(jié)構(gòu)；分析

作者簡介 武宜娟，連云港師范高等?？茖W(xué)校初等教育研究中心，副教授

策劃者說

課堂是學(xué)校教育最基本的空間，課堂教學(xué)過程是學(xué)生學(xué)習(xí)、理解知識并加以升華的過程。課堂教學(xué)的效果如何，關(guān)乎到教育教學(xué)的質(zhì)量。因此，課堂教學(xué)就是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地。

如今，一些教師在談及自己的教育教學(xué)工作時，總在說現(xiàn)在的學(xué)生不好管、不好教育；課也越來越難做了。反正從老師的口中，很少能聽到對學(xué)生的贊美和鼓勵。究其原因，“是我們把課堂教學(xué)的功能極大地縮水了”。我們不是把課堂教學(xué)當(dāng)作一個平臺，把學(xué)生獲取知識的過程當(dāng)作一個載體，而是把知識的傳授當(dāng)作了唯一的目的。其實(shí)，學(xué)生的知識是自己學(xué)到的而不是老師強(qiáng)加硬灌的；學(xué)生的能力也是多種因素綜合作用的結(jié)果，如何在課堂上遵循教育教學(xué)規(guī)律，注重靈活運(yùn)用自主、合作、探究式的教學(xué)原則，讓學(xué)生在了中學(xué)、在學(xué)中會、在會中做、在做中成長，讓課堂始終屬于學(xué)生，這恐怕是夯實(shí)和堅守課堂教學(xué)主陣地的關(guān)鍵所在。

隨著教育教學(xué)改革的深入，教學(xué)方式、教師的角色、學(xué)生的地位、教學(xué)目標(biāo)等，都將會發(fā)生很大的變化。這已是教育改革和發(fā)展的必然的趨勢，不可逆轉(zhuǎn)。

如何夯實(shí)和堅守課堂教學(xué)的主陣地？如何用現(xiàn)代教學(xué)理念構(gòu)建高效課堂？有人說，那就一定要讓課堂教學(xué)的過程充分體現(xiàn)“六個度”即：學(xué)生主體的參與度；學(xué)生心理的適應(yīng)度；學(xué)生思維的有效度；學(xué)生情感的內(nèi)化度；學(xué)生語言的鮮活度；學(xué)生能力的形成度。要說的是，真正做到這幾點(diǎn)，實(shí)在是不容易。如果能做到充分領(lǐng)悟和理解并能付諸行動，那么，我們就在夯實(shí)課堂教學(xué)主陣地的征途上，邁出了堅實(shí)的一步。

品德與社會課程是在小學(xué)中高年級開設(shè)的一門以學(xué)生生活為基礎(chǔ)、以學(xué)生良好品德形成核心、促進(jìn)學(xué)生社會性發(fā)展的綜合課程。[1]它旨在培養(yǎng)學(xué)生的良好品德，促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展，為學(xué)生認(rèn)識社會、參與社會、適應(yīng)社會，成為具有愛心、責(zé)任心、良好行為習(xí)慣和個性品質(zhì)的公民奠定基礎(chǔ)。[2]作為一門頗具創(chuàng)新性的新型課程，品德與社會的課程結(jié)構(gòu)框架體系、課程內(nèi)容選取及其組織建構(gòu)方式等不僅透視著課程的理念和價值，也關(guān)系到課程的培養(yǎng)目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn)。本文擬依據(jù)教育部制定的《義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，結(jié)合筆者在小學(xué)的觀察情況與研究體會，從綜合課程的視角出發(fā)，對品德與社會的課程結(jié)構(gòu)略作分析。

一、課程的構(gòu)建思想

（一）課程的形態(tài)—綜合課程

綜合課程指的是“綜合有關(guān)聯(lián)的幾門學(xué)科，成為跨越更廣泛的共同領(lǐng)域的課程”[3]。從品德與社會課程的基本形態(tài)來看，它是一門典型的綜合課程。首先，品德與社會課程是在對原小學(xué)思想品德課程和社會課程進(jìn)行有機(jī)綜合的基礎(chǔ)上形成的一門新型課程，它涉及歷史學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、民族學(xué)、民俗學(xué)、文化學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域，有機(jī)融合了品德和規(guī)則教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，歷史與文化、國情教育，地理和環(huán)境教育，生命與安全教育，民族團(tuán)結(jié)教育等諸多教育內(nèi)容。其次，品德與社會課程的整體架構(gòu)也不是按照某一學(xué)科領(lǐng)域的知識體系，而是圍繞著培養(yǎng)學(xué)生的良好品德、促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展、成就學(xué)生的公民素質(zhì)的課程目標(biāo)，選取社會環(huán)境、社會生活和社會關(guān)系作為課程內(nèi)容組織的三個視點(diǎn)，并將各學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生的生活及其經(jīng)驗(yàn)相整合，實(shí)現(xiàn)了課程在更廣泛范圍和更大意義上的有機(jī)滲透和相互融合。第三，品德與社會課程從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將知識學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)、態(tài)度養(yǎng)成、價值觀培育和社會參與能力的培養(yǎng)等多重因素有機(jī)整合，體現(xiàn)了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、知識學(xué)習(xí)、方法獲取和社會參與的彼此滲透和相互促進(jìn)，并從多角度、多層面引導(dǎo)學(xué)生去理解、認(rèn)識自我、他人和社會，并以此為基礎(chǔ)形成基本的道德品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)了情感態(tài)度價值觀的塑造、能力與方法培養(yǎng)和知識學(xué)習(xí)的有機(jī)整合。

（二）課程的設(shè)計思路

品德與社會課程遵循著“一條主線、點(diǎn)面結(jié)合、綜合交叉、螺旋上升”的設(shè)計思路，即以學(xué)生的生活發(fā)展作為貫穿課程始終的一條主線，從學(xué)生的視角出發(fā)，按照學(xué)生不斷擴(kuò)大的生活范圍，建構(gòu)起個人、家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界六個學(xué)生逐步擴(kuò)展的社會生活領(lǐng)域，以此作為學(xué)生社會生活中的六個“面”，然后，在每一個面上選擇社會環(huán)境、社會活動、社會關(guān)系三個主要因素，作為學(xué)生認(rèn)識社會的三個“點(diǎn)”，用以點(diǎn)面結(jié)合的方式組織課程內(nèi)容，讓課程內(nèi)容、社會要素在不同領(lǐng)域有綜合有交叉，在不同年段有層次地螺旋上升，從而形成了一個綜合、立體、新型的課程結(jié)構(gòu)框架體系。

作為課程標(biāo)準(zhǔn)的核心部分，品德與社會的課程內(nèi)容也較為忠實(shí)地貫徹了課程的設(shè)計思路。為了更清楚地展現(xiàn)品德與社會課程內(nèi)容的框架體系，筆者按照社會環(huán)境、社會活動、社會關(guān)系三大要素對六大領(lǐng)域的課程內(nèi)容作了大致的分類與歸納，見表1。

（一）從總體看，品德與社會課程以學(xué)生的生活發(fā)展為主線，通過學(xué)生不斷擴(kuò)大的生活領(lǐng)域與各種社會要素的交互作用而構(gòu)建起了課程內(nèi)容的基本框架。

課程緊緊圍繞學(xué)生的社會生活選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，注重貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，反映學(xué)生的實(shí)際需要，并隨著學(xué)生年齡的增長、生活范圍的不斷擴(kuò)展和生活經(jīng)驗(yàn)的逐步豐富而漸次展開和深入；本著“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，努力使學(xué)生能夠從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛去觀察社會，用自己的心靈去感受社會，用自己的方式去探究社會，并以此為基礎(chǔ)提升學(xué)生的生活，加深學(xué)生對于社會生活的認(rèn)識和理解，提高學(xué)生參與社會的能力，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

課程在搭建結(jié)構(gòu)框架時，以學(xué)生的發(fā)展為中心，以個人、家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界這六大領(lǐng)域作為構(gòu)建課程內(nèi)容的一級框架，以每一領(lǐng)域內(nèi)包含的社會環(huán)境、社會活動、社會關(guān)系這三個主要因素作為構(gòu)建課程內(nèi)容的二級框架，這些主要因素還可以分解為時間、空間、人文環(huán)境、自然環(huán)境、日常生活活動、文化活動、經(jīng)濟(jì)活動、政治活動、人際關(guān)系、社會規(guī)范規(guī)則、法律制度等具體要素，再以這些具體要素與學(xué)生的交互作用而形成的一個個“要點(diǎn)”作為構(gòu)成課程內(nèi)容的三級框架，從而形成了“一個中心、六大領(lǐng)域、三大要素、數(shù)個要點(diǎn)”這樣一個覆蓋廣泛、結(jié)構(gòu)清晰、層次分明、綜合立體的內(nèi)容框架體系。

（二）從橫向看，六大領(lǐng)域中，每一領(lǐng)域與其中包含的要素之間都呈現(xiàn)出面與點(diǎn)的關(guān)系，而品德與社會課程綜合性的特點(diǎn)又決定了在點(diǎn)面結(jié)合的過程中必然會出現(xiàn)綜合與交叉現(xiàn)象。

六大領(lǐng)域中的每個面都以數(shù)條具體內(nèi)容體現(xiàn)了點(diǎn)與面的結(jié)合。比如在學(xué)校領(lǐng)域這個面上，7條課程內(nèi)容中，第1、2條涉及學(xué)校的自然環(huán)境和人文環(huán)境，體現(xiàn)了社會環(huán)境與學(xué)校的結(jié)合；第3、4、5、7條涉及學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會交往、參與集體生活等內(nèi)容，體現(xiàn)了社會活動與學(xué)校的結(jié)合；第2、4條涉及尊敬師長、友愛同學(xué)，第5、6、7條涉及集體生活及其原則、規(guī)則等，體現(xiàn)了社會關(guān)系與學(xué)校的結(jié)合。

每個領(lǐng)域內(nèi)各要素之間、每個要素下各內(nèi)容條目之間往往存在綜合和交叉。課程標(biāo)準(zhǔn)按照社會環(huán)境、社會活動、社會關(guān)系三大要素來選取學(xué)習(xí)內(nèi)容，然而這三大要素在生活中往往是綜合成整體出現(xiàn)的。課標(biāo)在表述每條內(nèi)容時并未將三要素截然分開，實(shí)際上這三者也是無法分開的，因?yàn)樯鐣顒?、社會關(guān)系都是在一定的時間、空間、自然環(huán)境和人文環(huán)境之中進(jìn)行和展開的，而日常生活活動和文化、經(jīng)濟(jì)、政治等社會活動也必然會影響到人與人之間的關(guān)系和伴生相應(yīng)的社會規(guī)范規(guī)則以及法律制度，進(jìn)而對社會環(huán)境產(chǎn)生影響，它們之間是你離不開我、我影響到你的關(guān)系。每條課程內(nèi)容都可能綜合了兩個以上的要素，每一要素之下的某一主題又可能交叉于兩條以上的課程內(nèi)容之中。前者如社區(qū)領(lǐng)域之第2條，既有了解本地區(qū)自然環(huán)境和經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)、感受本地區(qū)的變化和發(fā)展、了解本地區(qū)有貢獻(xiàn)有影響人物等社會環(huán)境要素，又含有自然環(huán)境和經(jīng)濟(jì)活動與人們生活的關(guān)系、重要人物與家鄉(xiāng)發(fā)展的關(guān)系、學(xué)生對家鄉(xiāng)及家鄉(xiāng)人的熱愛等社會關(guān)系要素，還隱含著經(jīng)濟(jì)活動、學(xué)生活動等社會活動要素。后者如世界領(lǐng)域之社會活動要素之下的“當(dāng)今世界面臨的重大問題”這一主題，既通過世界經(jīng)濟(jì)全球化（第4條）、科學(xué)技術(shù)影響世界（第5條）揭示了這些重大問題產(chǎn)生的原因，又通過全球環(huán)境惡化、人口急劇增長、資源匱乏（第6條）和戰(zhàn)爭影響人類（第8條）等直接道出了這些重大問題的表現(xiàn)及其已經(jīng)和可能帶來的嚴(yán)重后果。

（三）從縱向看，品德與社會課程的內(nèi)容構(gòu)建還呈現(xiàn)出了遵循學(xué)生的生活發(fā)展邏輯，由低到高、螺旋上升的態(tài)勢。

首先，課程標(biāo)準(zhǔn)為每一條內(nèi)容都標(biāo)注了年段建議，其中個人、家庭、學(xué)校、社區(qū)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要集中在中年段，高年段涉及較少；而國家、世界領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容則更多地向高年段傾斜。從總條目數(shù)來看，從僅在中年段學(xué)習(xí)的16條，到中、高年段學(xué)習(xí)都有涉及的19條，再到僅在高年段學(xué)習(xí)的17條，較為清晰地顯示出了學(xué)習(xí)內(nèi)容上的年段區(qū)分和學(xué)習(xí)水平上的梯度要求，即依據(jù)學(xué)生不斷擴(kuò)大的生活范圍而提供不斷豐富、深入的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這是符合學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展需要的，也是有利于學(xué)生基于其生活經(jīng)驗(yàn)展開學(xué)習(xí)的。

其次，三大要素在六大領(lǐng)域的呈現(xiàn)也在整體上表現(xiàn)出從單一到多元、從簡單到復(fù)雜的特點(diǎn)。比如對于社會環(huán)境的了解和認(rèn)識，課程內(nèi)容的呈現(xiàn)范圍從學(xué)生自身的身體環(huán)境到家庭、學(xué)校、社區(qū)等周邊環(huán)境，再到國家、世界環(huán)境，空間上是逐漸放大的；內(nèi)容跨度從當(dāng)下到過去，從現(xiàn)實(shí)到歷史，時間上是不斷延伸的；涉及領(lǐng)域從地理位置、居住環(huán)境到自然資源和人文資源，再到民族、文化和歷史變遷，內(nèi)容上是逐漸豐富的。對于社會活動和社會關(guān)系諸要素的選取也都是遵循了由近及遠(yuǎn)、由低到高的認(rèn)識路線，從學(xué)生熟悉的生活中可能遭遇到的具體問題入手，逐漸拓寬、加深和升華，由近及遠(yuǎn)、由淺入深、由具體到抽象、由單一到多樣地展現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

再次，同一內(nèi)容在六大領(lǐng)域中常有交叉或是循環(huán)出現(xiàn)，看似重復(fù)，但在不同領(lǐng)域、不同年段的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)難度是逐步提高、螺旋上升的。比如“尊重”這一內(nèi)容，在六大領(lǐng)域中都有出現(xiàn)，但尊重的對象、范圍、方式則有所區(qū)別，在個人領(lǐng)域，是學(xué)會尊重他人（中、高）（第5條）；在家庭領(lǐng)域，是尊敬父母長輩，感受他們的養(yǎng)育之恩（中）（第1條）；在學(xué)校領(lǐng)域，是尊敬老師，尊重學(xué)校工作人員的勞動（中）（第2條），同學(xué)之間相互尊重（中、高）（第4條）；在社區(qū)領(lǐng)域，是尊重周圍不同行業(yè)的勞動者并珍惜他們的勞動成果（中）（第3條），尊重和平等對待老年人和殘疾人等弱勢人群（中、高）（第8條），尊重在公共生活中存在的各種社會群體，平等相待，不歧視，不抱有偏見（高）（第9條）；在國家領(lǐng)域，是理解和尊重不同民族的文化（中、高）（第2條）；在世界領(lǐng)域，則是尊重世界不同國家、地區(qū)、民族文化的多樣性（中、高）（第2條）。從尊重身邊的人到尊重陌生人，從尊重個人到尊重群體，從尊重人到尊重人的勞動成果再到尊重文化的多樣性，從學(xué)會尊重、感受恩情到平等相待、不歧視，再到尊重差異，不同領(lǐng)域、不同年段的學(xué)習(xí)要求是有層次、有梯度、逐步提高的。

三、認(rèn)識與思考

通過前面的分析可以看出，作為一門綜合課程，品德與社會有機(jī)綜合了眾多領(lǐng)域和多門學(xué)科的內(nèi)容，在課程的指導(dǎo)思想、設(shè)計理念、內(nèi)容選擇和建構(gòu)方式等方面都具有創(chuàng)新性?，F(xiàn)有的品德與社會課程結(jié)構(gòu)不僅經(jīng)受住了十年實(shí)踐的檢驗(yàn)，也在十年的風(fēng)雨歷練中日臻完善。然而，只要課程還存在，對它的研究就不應(yīng)當(dāng)終止?？傮w上看，品德與社會課程的設(shè)計理念是先進(jìn)的，設(shè)計思路是務(wù)實(shí)的，設(shè)計結(jié)構(gòu)是合理的，但其中仍然存在一些需要我們進(jìn)一步思考的問題。

（一）課程的內(nèi)容選取

品德與社會課程是一門涉及諸多學(xué)科領(lǐng)域、融合了多種教育元素的新型綜合課程，其課程內(nèi)容的涉獵面十分廣泛，主要有道德品質(zhì)、公民、歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、文化等。分析課程標(biāo)準(zhǔn)選取的上述內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)各個方面都還存在課程內(nèi)容中尚未涉及或雖有涉及但表述不甚明朗的現(xiàn)象，需要在教材編寫和教師教學(xué)時有意識地加以補(bǔ)充。比如與道德品質(zhì)教育有關(guān)的內(nèi)容，在課程內(nèi)容的52個條目中，有30條與之相關(guān)，是所有內(nèi)容中分量最多的。課程內(nèi)容中提及了自尊自律、自信自愛、知榮辱遵禮儀、誠實(shí)守信、欣賞寬容、愛親睦鄰、尊敬師長、友愛同學(xué)、文明禮貌、平等尊重、遵守紀(jì)律、勤儉節(jié)約、集體主義、愛國主義、民族自豪感等諸多內(nèi)容，但這些表述多以個人品德為主，社會公德、社會責(zé)任、公平正義等則較少或沒有涉及。又如與經(jīng)濟(jì)有關(guān)的內(nèi)容，課程內(nèi)容提及了家庭收支與合理消費(fèi)、購物常識及區(qū)域、國家、世界經(jīng)濟(jì)，主要側(cè)重于從生活角度來介紹經(jīng)濟(jì)知識，或者從經(jīng)濟(jì)與生活的關(guān)系入手，讓學(xué)生了解不同區(qū)域人們的生活方式及其與工業(yè)、農(nóng)業(yè)、交通、現(xiàn)代傳媒等的關(guān)系，但涉及的主要是生產(chǎn)和消費(fèi)兩大領(lǐng)域，而交換和分配領(lǐng)域卻基本沒有涉及。其他如公民領(lǐng)域的自由平等與權(quán)力責(zé)任、歷史領(lǐng)域的世界近現(xiàn)代史、地理領(lǐng)域的地理技能學(xué)習(xí)、文化領(lǐng)域的宗教等內(nèi)容都應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增補(bǔ)。

（二）課程的學(xué)習(xí)要求

課程標(biāo)準(zhǔn)在課程性質(zhì)部分突出強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，以學(xué)生良好品德的形成為核心，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展。這種凸顯品德教育、關(guān)照學(xué)生生活并將之與學(xué)生的社會化發(fā)展有機(jī)融合的特點(diǎn)，不僅顯示了一種頗為獨(dú)特的課程綜合思路，彰顯了課程注重學(xué)生生活價值的理念，也是對我國重視德治與修身的歷史傳統(tǒng)的一種繼承，體現(xiàn)了國家的意志和社會對青少年一代的思想道德建設(shè)要求。由于課程承載了品德教育的重任，課程內(nèi)容部分認(rèn)知類和技能類的學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅是與情感體驗(yàn)類的學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的，且在順序上往往呈現(xiàn)出一種遞進(jìn)關(guān)系，即知識往往是作為學(xué)生道德學(xué)習(xí)的媒介和情感體驗(yàn)的材料而出現(xiàn)的，技能也往往是被作為情感體驗(yàn)的方法與手段而使用的。這固然使得道德教育不再成為生硬刻板、脫離學(xué)生生活實(shí)際的、高不可攀的說教，成為本門課程的一大特色，但也帶來了學(xué)習(xí)要求上知識的淺化和技能培養(yǎng)的弱化。筆者統(tǒng)計了課程標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容中所使用的行為動詞，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容部分與知識學(xué)習(xí)有關(guān)的詞匯出現(xiàn)頻率較高的主要是知道（27次）、（初步）了解（24次）、學(xué)習(xí)（8次）、懂得（3次）等，教學(xué)活動建議部分與技能培養(yǎng)有關(guān)的詞匯出現(xiàn)頻率較高的則依次是交流（16次）、收集（12次）、開展（12次）、觀察（7次）、列舉（5次）、討論（5次）等?？梢?，課程標(biāo)準(zhǔn)對于知識和技能的學(xué)習(xí)要求大多是停留在較為膚淺的層面上的。依據(jù)課程目標(biāo)，品德與社會既要培養(yǎng)學(xué)生的良好品德，又要促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展，為使學(xué)生成為未來社會的合格公民而奠基。它擔(dān)負(fù)的教育任務(wù)不是唯一的，在致力于通過情感體驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行道德品質(zhì)塑造的同時，還要幫助學(xué)生初步了解和認(rèn)識社會，理解和掌握基本的社會規(guī)范，習(xí)得基本的社會生活技能，并具備初步的參與社會能力、一定的社會適應(yīng)能力、基本的價值判斷及相應(yīng)的社會思考能力，而這些能力單靠熱愛、關(guān)心、體驗(yàn)、感受、體會、理解、尊重、增強(qiáng)等學(xué)習(xí)要求是難以完全獲得的，它們必須借助學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)系、綜合、歸納、探究、推理、論證、判斷、質(zhì)疑、反思等來實(shí)現(xiàn)。然而，這些較高一些的學(xué)習(xí)要求在課程內(nèi)容和教學(xué)活動建議中并沒有出現(xiàn)或僅出現(xiàn)一到兩次。雖說課標(biāo)中這些詞匯出現(xiàn)的數(shù)量多少并不一定與教學(xué)內(nèi)容實(shí)施所用的時間和所花的精力完全對等，但是作為課程的綱領(lǐng)性文件，課程標(biāo)準(zhǔn)的這種表述還是會直接或間接影響到教材的編寫和教師的課堂教學(xué)，繼而可能會影響到本門課程綜合目標(biāo)的達(dá)成。

2001年教育部制定的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出要整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程，其中在小學(xué)低年級開設(shè)品德與生活，小學(xué)中高年級開設(shè)品德與社會，初中則開設(shè)思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）。[4]課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）曾以圖表的形式顯示了這些課程之間的關(guān)系，即品德與社會向下與1-2年級的品德與生活相銜接，向上與7-9年級的思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）相銜接，[5]可見我國義務(wù)教育階段的人文社會科學(xué)課程在整體設(shè)計思路上是“一貫化”的，但落實(shí)到具體課程上卻缺少了“一貫化”的表現(xiàn)。首先是課程名稱，從品德與生活，到品德與社會，再到思想品德、歷史與社會（或歷史、地理），這些名稱之間盡管存在交集，但定位并不相同，它們之間的一貫化關(guān)系并不清晰。其次是課程形態(tài)，品德與生活、品德與社會、歷史與社會屬于綜合課程，思想品德也具有綜合性，但歷史、地理則是典型的學(xué)科課程。第三是課程的基本結(jié)構(gòu)框架，品德與生活、品德與社會、歷史與社會大致按照“三軸四面”“點(diǎn)面結(jié)合”“時空交織”的方式整體架構(gòu)，思想品德、歷史、地理則是按照“板塊組合”的方式組織課程內(nèi)容?？梢?，在我國要實(shí)現(xiàn)人文社會科學(xué)類課程的真正一貫化，還有很長的路要走。實(shí)際上，如果能夠?qū)⑽覈x務(wù)教育階段的人文社會科學(xué)類課程放到一起統(tǒng)籌規(guī)劃，貫穿1-9年級通盤考慮，整體設(shè)計，則一貫化就順理成章，而本文上面提及的品德與社會課程內(nèi)容及相應(yīng)的學(xué)習(xí)要求上的不一致和缺少邏輯線索等問題也將迎刃而解。

參考文獻(xiàn)：

責(zé)任編輯/齊 欣

品德與社會課程的心得體會篇四

回歸生活：“品德與生活”“品德與社會”課程與教材探尋

一、回歸生活：理解標(biāo)準(zhǔn)的基本線索

在這次課程改革中，我們這門課在原有課程（包括品德課，社會課等）基礎(chǔ)上所作出的改革，最主要的（或最根本的）表現(xiàn)在哪里？我們的回答是：“回歸生活”?！盎貧w生活”體現(xiàn)了本課程在基本理念上的變革。它所針對的是以往課程在相當(dāng)程度上的脫離生活甚至背離生活的傾向；新課程所倡導(dǎo)的是：回歸生活的品德發(fā)展、社會性發(fā)展的教育；新課程所反對的是：脫離、背離生活的道德規(guī)范教育、社會知識等教育。

應(yīng)該說：“回歸生活”是這次課程改革中各門課程共同追求的目標(biāo)。這也意味著，在以往的中、小學(xué)教育和課程中都存在著一個共同的弊?。耗蔷褪墙逃c課程在一定程度上脫離了實(shí)際生活。

其實(shí)，早在20世紀(jì)20年代杜威就警告，專門化的教育（也即是學(xué)校教育）內(nèi)在地隱含著脫離生活的可能。我們大家都知道：最初的教育存在于生活之中，是為了生活并通過生活而進(jìn)行的教育，教育與生活渾為一體。隨著專門化教育的出現(xiàn)，教育從現(xiàn)實(shí)的生活中分化出來，教育不在日常生活中進(jìn)行，而是在學(xué)校中進(jìn)行。隨著課程門類的增多，人類的每一方面的生活，都成為某一門課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分門別類，彼此孤立地進(jìn)行教與學(xué)。每一門課程往往都是以各自的學(xué)科邏輯來安排它的體系，如：歷史：中－外歷史、古－今歷史，地理：中國──世界地理，品德：把原本根源于生活的一些道德規(guī)范，分列為一些抽象的規(guī)范如誠實(shí)、勇敢、集體主義、愛國主義等等規(guī)范，它們構(gòu)成了品德課的體系。學(xué)習(xí)的過程就是跟列入課程的抽象概念、體系、文字、符號打交道，把它們的字義弄明白了，背誦出來了，通過考試了，與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活過程可以是毫不關(guān)聯(lián)的，這些就是專門化的學(xué)校教育內(nèi)在地隱含著脫離生活的危機(jī)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，至少在相當(dāng)長的一段歷史時期內(nèi)，這種專門化的教育機(jī)構(gòu)──學(xué)校還不可能廢除，那未有沒有可能從這樣的危機(jī)中走出來？這可能成為當(dāng)代教育和課程改革所共同關(guān)心的問題。從這次我國所進(jìn)行的課改，大家也會發(fā)現(xiàn)“生活化”成為各門課程改革所共有的趨勢：如數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)等等。

“回歸生活”是我們課程所追尋的理念，什么是“回歸生活”它包含了哪些方面的思想？可以概括為以下幾個方面：

（一）課程把生活作為本源：以生活為本。

我們的課程理念是：課程源于生活，生活是第一性的，就本課程所要學(xué)習(xí)的道德規(guī)范、社會知識、生活常識等等都是從生活中來的，它們既不是神喻，也不是人們憑空構(gòu)架、制造出來的，它們都是出于生活的需要而產(chǎn)生的?！盎貧w生活”也就是回到這個本源中去。正是基于這種以生活為本的基本理念，我們的標(biāo)準(zhǔn)是按照一種生活的邏輯來建構(gòu)的，改變了過去學(xué)科邏輯的體系?！捌返屡c生活”是按照兒童幾個方面的生活：健康、安全的，愉快、積極的，負(fù)責(zé)、有愛心的，動腦筋、有創(chuàng)意的生活?！捌返屡c社會”是按照兒童逐步擴(kuò)大的生活圈（場域）來建構(gòu)的：我的成長、我與家庭、我與學(xué)校、我與社區(qū)（家鄉(xiāng)）、我是中國人、走近世界。它們不是從學(xué)科概念中推導(dǎo)出來的。

在教材編寫中我們也是力求從某一年齡的兒童在生活中所可能遭遇到的人、事、物；他們所關(guān)注的問題，可能產(chǎn)生的煩惱……來按排內(nèi)容的，如小學(xué)一年級的兒童遭遇到的第一件大事就是他開始踏進(jìn)學(xué)校，要遇到許多不認(rèn)識的陌生人……小學(xué)三年級的兒童在學(xué)習(xí)上開始有分化……在生活中開始感到有規(guī)則的約束……

總之都從生活出發(fā)，生活中的現(xiàn)實(shí)，生活中的需要，生活中的問題、困惑。

（二）課程是為了生活的。

設(shè)置這兩門課是為了什么？它們是什么課？它承擔(dān)了什么樣的教育任務(wù)？我的概括是：它們是兒童學(xué)習(xí)過有道德的社會生活的課程。

在標(biāo)準(zhǔn)中作了如下的表述：

品德與生活課程是以兒童生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動型綜合課程。

品德與社會課程是在中高年級開設(shè)的以兒童社會生活為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合課程。

如果將本門課程的性質(zhì)作一種過程性的、以學(xué)習(xí)者為主體的表述，可以這樣說，它們是：兒童學(xué)習(xí)過有道德的社會生活的課程。

應(yīng)該說，教育的基本任務(wù)就是促使人去過一種美好的生活。過去在教育為發(fā)展個人、還是為發(fā)展社會的教育本位問題上曾經(jīng)有過不休的爭論?！吧睢币辉~應(yīng)當(dāng)說是融“個體”與“社會”為一體的。生活總是生命體的生存與活動，同樣，人的生活決不可能是單個人的生命活動，它必定是與他人、與社會發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的活動。

教育從不同方面促進(jìn)人的美好生活，在學(xué)校教育中設(shè)置了各門課程，它們各自從不同的方面進(jìn)行這種“促進(jìn)”。“品德與生活”、“品德與社會”它們是為兒童學(xué)習(xí)過有道德的社會生活而設(shè)置的課程，這是它們所要承擔(dān)的特殊任務(wù)。

把這句話作一點(diǎn)分析：

1．“社會生活”的意義：

兒童所要學(xué)習(xí)的是“社會”生活，廣義地說人類的生活都是一種社會性的生活，社會生活可以囊括人的生活一切方面。但這里所表述的是較為狹義的范圍，它所指的是由一定的社會關(guān)系、社會互動、社會環(huán)境所構(gòu)成的社會生活，（“品社”標(biāo)準(zhǔn)p3所涵蓋的內(nèi)容）兒童要學(xué)習(xí)在一定社會關(guān)系、社會互動、社會環(huán)境中生活。

2．“過”的意義：

“過”的涵意不僅是適應(yīng)，而且包括超越，不僅是生存（活下來），還包括發(fā)展創(chuàng)造。用杜威的話說：“生活是一種自我更新的過程”。

3．“有道德”的意義：

兒童所要學(xué)習(xí)的不是任何一種價值取向的社會生活，而是“有道德”的，是以道德為其價值導(dǎo)向的。

道德與社會生活的關(guān)系：道德產(chǎn)生于生活，馬克思主義認(rèn)為道德起源于人類的生產(chǎn)勞動，也即是人類最基本的生活活動，在這種生活活動中，人與人發(fā)生各種關(guān)系，也產(chǎn)生各種矛盾和沖突，為協(xié)調(diào)各種關(guān)系，解決各種矛盾，才有道德的產(chǎn)生。最初道德表現(xiàn)為與生活融合一體的風(fēng)俗習(xí)慣，在風(fēng)俗習(xí)慣中人們感受到好的生活應(yīng)當(dāng)是什么樣的。最初的道德教育也是以生活來示人以德，以生活自身來規(guī)范人的行為，而不是道德的說教，灌輸?shù)赖碌慕渎伞?/p>

道德內(nèi)在于（社會）生活，道德與生活不是“兩張皮”?？梢哉f，道德是社會生活的一個構(gòu)成要素，是“生活的構(gòu)成性規(guī)則”（米爾恩），道德是生活中的人的需要特別是精神的需要。應(yīng)當(dāng)說沒有道德也就構(gòu)成不了人的社會生活，也就不可能有美好生活的追求。

課程標(biāo)準(zhǔn)的一個基本理念就是：道德產(chǎn)生于、內(nèi)在于（社會）生活。人們是為了（社會）生活而構(gòu)建、提升社會的道德，培養(yǎng)、發(fā)展個體的品德，決不是為了道德而道德。另一方面，人們在社會中生活也決離不開道德、道德的學(xué)習(xí)。道德是社會生活中的一個有機(jī)組成部分?；谶@樣的基本理念，所得出的結(jié)論是：學(xué)習(xí)社會生活離不開道德的學(xué)習(xí)；道德學(xué)習(xí)的過程必定內(nèi)在于社會生活學(xué)習(xí)過程之中。品德與生活，品德與社會綜合為一門課的主要根據(jù)也在于此。

（三）通過生活學(xué)習(xí)生活

課程的性質(zhì)是學(xué)習(xí)過有道德的社會生活，這樣的生活怎樣學(xué)習(xí)？怎樣學(xué)到？標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的是通過學(xué)習(xí)者自身的生活經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷發(fā)改造和推進(jìn)的過程?！吧睢奔仁潜菊n程目的與歸宿，同樣也是本課程據(jù)此進(jìn)行的過程和手段。

在生活中學(xué)習(xí)生活，學(xué)習(xí)道德

標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的是與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活有血肉聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程，要改變過去那種脫離實(shí)際生活的教育要求和教育方式。我們課程不要去傳授那些與實(shí)際生活相脫節(jié)的知識和經(jīng)驗(yàn)，不要把學(xué)習(xí)只看成是掌握某些書本知識和語言符號。這樣的課程學(xué)習(xí)達(dá)不到本課程所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，只有通過學(xué)習(xí)者自身的生活經(jīng)驗(yàn)才能學(xué)習(xí)生活和道德，正如杜威所說：“準(zhǔn)備生活的唯一途徑就是進(jìn)行社會生活，離開了任何直接的社會需要和動機(jī)，離開了任何現(xiàn)存的社會情境，要培養(yǎng)對社會有益和有用的習(xí)慣，是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳。

無論是標(biāo)準(zhǔn)或教材我們強(qiáng)調(diào)的都是兒童自身的生活經(jīng)歷，生活經(jīng)驗(yàn)，努力促使他們在自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。大家可以仔細(xì)看看標(biāo)準(zhǔn)所列的各種“教學(xué)活動建議”，都是強(qiáng)調(diào)兒童在自身活動中獲得經(jīng)驗(yàn)，對自己已有生活經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與反思。

在教材設(shè)計中我們（1）努力調(diào)動兒童已有的經(jīng)驗(yàn)。（2）通過自身的觀察、調(diào)查、了解等活動和互相交流，擴(kuò)大他們的經(jīng)驗(yàn)，深化他們對自身經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)。（3）摹擬某種生活情景，如扮演、編故事等，在這種“準(zhǔn)生活”摹擬中學(xué)習(xí)。

二、兒童的生活經(jīng)驗(yàn)：課程的基礎(chǔ)

（一）兒童在自己的生活中才能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)

在生活中學(xué)習(xí)生活，學(xué)習(xí)做有德性的人。誰的生活？當(dāng)然是學(xué)習(xí)者自身的生活，在我們這里也就是兒童的生活。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)兒童所在的生活世界也即是用他們的眼睛所觀察到的，用他們的心靈所感受到的生活世界，這是一個和成人的生活世界很不相同的世界。在我們以往的課程中所采用的內(nèi)容也可能也來自于“生活”，但是往往由于這種“生活”不是兒童所感受到、所觀察到的生活，不是他們正在過著的生活，它們構(gòu)成不了兒童自身的生命活動（包括需要、動機(jī)、感情、認(rèn)知、思維等等的活動的萌發(fā)與建構(gòu)）。這種“生活”對于兒童來說就不成其為生活，而只能是一些文字、符號、事實(shí)、事件……在這些內(nèi)容中兒童找不到生活的感覺，他們理解不到、體驗(yàn)不到、也用不到。這樣的學(xué)習(xí)也就成為一種無意義的學(xué)習(xí)。

“有意義的學(xué)習(xí)”是新課程經(jīng)常提到的一個概念。什么是有意義的學(xué)習(xí)？查了有關(guān)的資料，有兩種關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的理論，其一是奧蘇貝爾（d·p·ausubel）的有意義學(xué)習(xí)，其原文是meaningfullearning，其涵意為：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立一種非人為的（nonarbitrary）和實(shí)質(zhì)性（substantive）聯(lián)系，它是與機(jī)械學(xué)習(xí)相對應(yīng)的一種學(xué)習(xí)。其二是羅杰斯（c·r·rorgers）的意義學(xué)習(xí)，其原文為sinificantlearning，羅杰斯把學(xué)習(xí)區(qū)分為有意義和無意義兩種，他所講的有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的目的、需要的相關(guān)性。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的目的、需要有關(guān)時，學(xué)習(xí)積極性高，效率也高。

無論是上述哪種有意義的學(xué)習(xí)都是要與學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)接，它既符合兒童自身的需要，能滿足這種需要的學(xué)習(xí)，又是與兒童的心理結(jié)構(gòu)、生活歷程相匹配的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)才能激發(fā)起兒童的生命活動；才能使兒童感覺學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生出學(xué)習(xí)的自覺性和積極性；才能從自身生活的直觀性、本真性中去體驗(yàn)生活、理解生活；才可能將學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)化為自己的生活經(jīng)驗(yàn)和智慧；并將不斷改造和推進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成自己真正的生命活動，自己的生活。

新課程按照新課程標(biāo)準(zhǔn)所編寫的教材（不論是哪家出版社的）在實(shí)施中普遍為兒童所喜愛，他們開始對這門課感到了興趣。新課程、新教材的魅力何在？從根本上說也許就因?yàn)樗莾和摹?/p>

在這里需要說明的是：兒童的生活世界與成人的生活世界決不是截然相隔的兩個世界，應(yīng)當(dāng)看到，在兒童正在進(jìn)行中的生活中，在他們各種生活經(jīng)驗(yàn)中都已經(jīng)融入成人的生活和他們的經(jīng)驗(yàn)，兒童不可能在與成人相隔絕的世界中生存、生活，他們的衣食住行，他們的學(xué)校、家庭等等生活都是在與他人、與成人相互交往、相互作用中進(jìn)行的，“生活”這個概念本身就是一個主體與客體、自我與他者相統(tǒng)一的概念，我們之所以以“生活”為本體，而不是以“人”、“兒童”為本體，也是為摒棄一種二元對立的思維模式?！皟和纳钍澜纭敝皇钦f它是兒童自己參與，經(jīng)過兒童自己建構(gòu)起來的生活世界，而這個參與、建構(gòu)過程必然是與其他人（成人）相互交往、相互作用的過程。

為此，把兒童的生活世界與成人的生活世界看成兩元對立的觀點(diǎn)，是我們所不能同意的，絕對意義上的“兒童中心論”是我們所反對的。

（二）教育和課程實(shí)施的過程就是一種生活

我們還應(yīng)當(dāng)看到：對于兒童來說，他們的受教育歷程本身就是生活，對于一個受教育的學(xué)齡兒童來說這是構(gòu)成他們生活的一個重要組成部分。以往我們往往忽視了這一點(diǎn)，我們只追求教育在未來的結(jié)果，而忽視教育自身作為生活的意義和價值。兒童們在與老師、同伴、課程教材、教育環(huán)境等等的相互作用中建構(gòu)自己的教育與課程，我們說，我們的課程是從生活出發(fā)，是為了生活的，那未，首先就要讓兒童過好他們的教育生活、課程生活。我們說，我們要讓學(xué)生學(xué)習(xí)過一種健康、安全、積極愉快、有愛心有責(zé)任心、動腦筋有創(chuàng)意的生活，那未我們的課程生活首先就應(yīng)當(dāng)是這樣的。正是出于這樣的觀點(diǎn)，我們在標(biāo)準(zhǔn)和教材設(shè)計中所倡導(dǎo)的課程文化是一種兒童文化，它應(yīng)當(dāng)充滿“童趣”和“童樂”，我們所建構(gòu)的課程生活是一種快樂、積極有意義的生活，促使兒童在這種生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活，并從這種生活中得到身體的、精神的滿足，快樂喜悅的享受。

在新課程新教材的實(shí)施過程中，我們發(fā)現(xiàn)兒童們在這種生活中獲得了一定的、快樂和喜悅，這種快樂和喜悅來自于以下幾個方面：

1．從感性活動中得到快樂和喜悅

在課程中的感性活動包括：游戲、扮演、各種競賽等等，在這種種感性活動中兒童們的身體、各種感官、各種心理因素都處在積極活動的狀態(tài)之中，它滿足兒童好動的天性。

2．從主動作業(yè)中獲得快樂和喜悅

新課程、新教材有許多要兒童自己去發(fā)現(xiàn)、去思考、去辨析，并且由他們自己作出的表達(dá)等等的主動作業(yè)，這一切都會使兒童感到某種程度上的自我實(shí)現(xiàn)，得到某種成就感，從中獲得快樂和喜悅。

3．這種自我實(shí)現(xiàn)在一個充滿相互交往、溝通的課堂生活中也易于得到他人（老師、同學(xué)）的肯定和贊許。

4．在新的課程生活中的小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等，都能滿足個體與他人交往的需要，在這種交往中他又能感受人與人之間達(dá)成的融合、溝通的快樂，得到集體、小組的認(rèn)同，看到自己在小組中合作中的力量，找到了自己與他人之間許多共同感受，這些都是令兒童快樂的事。

我們之所以關(guān)注兒童正在進(jìn)行中的課程生活，是因?yàn)閮和荒茉谶@樣的生活過程中發(fā)展，我們不能越過今天去預(yù)設(shè)明天。

三、綜合課：本門課程的類型

從本門課程“學(xué)習(xí)過有道德的社會生活”的性質(zhì)的說明中已可見，道德（品德）與（社會）生活、道德學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)的內(nèi)在統(tǒng)一性，它們相互糾結(jié)在一起，成為不可分的整體，但是，在以往的學(xué)校教育中由于對這種統(tǒng)一性的認(rèn)識不足，也由于受傳統(tǒng)的分科教學(xué)的影響，長期以來是按學(xué)科課程的設(shè)置原則，分別開設(shè)品德課和社會（生活）課的，在這樣的分科課程中，不論是品德課或社會課都是按照學(xué)科的邏輯來開設(shè)的，品德課是按抽象出來的道德規(guī)范，德目來編排教學(xué)內(nèi)容的，社會課則是原來歷史、地理課的拼盤，按古代史、現(xiàn)代史、中國地理、外國地理等的學(xué)科邏輯來編排，這樣做的結(jié)果是使這兩門課程都脫離了它們原本存在的與生活的密切聯(lián)系，同樣也割斷了這兩門課程之間的有機(jī)結(jié)合。學(xué)習(xí)成了抽象概念、原則，或與學(xué)生生活無關(guān)的一些事實(shí)、現(xiàn)象、故事等等的傳授、灌輸、記憶、背誦，這是這些課程缺乏針對性、實(shí)效性的一個很重要的原因。

在這次基礎(chǔ)教育課程改革中，經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，小學(xué)低年級段將品德課與生活綜合設(shè)置“品德與生活”課；在中高年級將品德課與社會課綜合設(shè)置“品德與社會”課。這是一項(xiàng)重大的課程改革舉措，此項(xiàng)舉措的最主要意義就是：通過課程的綜合為小學(xué)生開辟一條通向他們生活的渠道，使他們在生活的內(nèi)在聯(lián)系中獲得整體的發(fā)展，特別是有利于他們的品德與社會性發(fā)展。

確定把思想品德與生活、社會課程合并為一個新的課程，是我們課程改革向前推進(jìn)的一個大膽嘗試。這個決策是非常正確的，它既適應(yīng)我們這兩門課程改革的要求，也符合世界課程改革的潮流和趨勢。自20世紀(jì)70年代以來，世界課程改革的一個重要走向就是課程的綜合化，這種綜合化的趨勢主要針對的是以往分科課程所存在的問題。我們沿襲了很長時期的模式是分科的學(xué)科課程，這個課程模式從70年代后開始受到來自各方面，包括社會學(xué)、知識社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等的批判，認(rèn)為分科課程是工具理性的產(chǎn)物，提出至少在一些領(lǐng)域中，我們必須要實(shí)現(xiàn)課程的綜合化。這些為課程的綜合化建立了新的理論基礎(chǔ)。

課程的綜合化有以下幾個根據(jù)：

第一，課程與學(xué)生實(shí)際生活的聯(lián)系。

學(xué)生每天過的和以后將要過的實(shí)際生活本身就是綜合的，沒有任何一個人的生活可以按照學(xué)科分為“歷史”“地理”“公民”，也沒有一種“純道德的生活”，道德的生活總是寓于學(xué)生生活的方方面面，不能離開學(xué)生的家庭生活、班級、學(xué)校與社區(qū)生活來談道德生活，也不能離開經(jīng)濟(jì)、消費(fèi)、政治、文化等生活來談道德生活。道德存在于學(xué)生的全部生活之中。

學(xué)科課程的邏輯基本是從概念出發(fā)的，是以概念和范疇來建構(gòu)體系的。這種以概念和范疇建立起來的課程體系難以使學(xué)生在他們在課程中所學(xué)習(xí)的和他們實(shí)際的生活世界之間建立意義的聯(lián)系，很容易使兒童真正的生活被蒸發(fā)掉。這樣，學(xué)生的發(fā)展和他們所處于的實(shí)際生活被這種學(xué)校課程人為地分割開了，這就會導(dǎo)致一種無意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生冷漠乃至對立。

因此，課程綜合的一個重要目的，就是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正面對學(xué)生的真實(shí)生活，真正學(xué)會解決各種現(xiàn)實(shí)問題。綜合最大的根據(jù)和要旨就是要和學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來。

第二，課程與學(xué)生發(fā)展的聯(lián)系。

兒童的發(fā)展是整體性，學(xué)生的任何一種學(xué)習(xí)也是整體性的。學(xué)生的品德社會性發(fā)展過程也是在他們的身心整體投入、全面學(xué)習(xí)的過程，決不是孤立的或只是某一個方面的學(xué)習(xí)，同時，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的頭腦、思維乃至軀體也都是共同參與的，而不是分割的。研究證明，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于種種信息、資料、觀點(diǎn)互相關(guān)聯(lián)和形成網(wǎng)絡(luò)時，就能取得最佳的學(xué)習(xí)效果。特別是小學(xué)生的心理發(fā)展具有更大的綜合性，更需要考慮課程的綜合性。

第三，知識本身的綜合性。

知識本身是在不斷分化和不斷綜合的，在新的綜合中會產(chǎn)生新的知識，這是知識發(fā)展自身的規(guī)律。

學(xué)科課程和綜合課程是兩種不同范式的課程，它們之間具有各自不同的知識觀和認(rèn)識觀。長期以來存在著一種理性主義的知識觀，它把知識看作是外在于人的，是獨(dú)立于人的和價值中立的，認(rèn)為知識有它自身的系統(tǒng)和體系，學(xué)習(xí)就是掌握這種系統(tǒng)的知識。而綜合課程則是建立在一種新的知識基礎(chǔ)上的，綜合課程的知識觀認(rèn)為：

1．知識是個人和人類用以探討生活中問題的工具，是為了人的生活的。

2．要在人的實(shí)際生活中間發(fā)現(xiàn)問題、考慮問題和用多種廣泛的知識來探討與解決問題，在人的生活中運(yùn)用知識并且創(chuàng)新知識。

3．重視把知識運(yùn)用到對人有意義的問題上去，使知識意義化、價值化。

綜合課程強(qiáng)調(diào)的是新的學(xué)習(xí)觀：

1．學(xué)習(xí)者參與他們現(xiàn)在的生活，要活用知識，是在參與中學(xué)習(xí)。

2．所有的社會過程都包括學(xué)習(xí)，所的學(xué)習(xí)都是社會參與的過程。

3．學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，而不僅是知識的或認(rèn)知的建構(gòu)。只有學(xué)習(xí)有了內(nèi)在的意義上的建構(gòu)，才能夠真正面對實(shí)際生活中要面對的各種問題。

根據(jù)本門課程的性質(zhì)，也按照綜合課的設(shè)置原則，在兩門課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計中我們努力使兒童能置身于他們生活中所能遇到的各種自然、社會、文化等等復(fù)合因素之中，引導(dǎo)他們在各種環(huán)境因素、社會關(guān)系、社會生活的相互作用中形成和發(fā)展各種良好的品質(zhì)。

課程設(shè)計努力將各種教育融合起來進(jìn)行?！捌返屡c生活”是將品德教育、生活教育、社會文化、科學(xué)教育進(jìn)行有機(jī)整合；“品德與社會”是將品德、行為規(guī)則法制、愛國主義、集體主義、社會主義、國情、歷史與文化、地理環(huán)境等教育有機(jī)融合。

這種種教育的綜合既是生活中各種自然、社會因素本身所具有的內(nèi)在的綜合，也同樣是兒童與這種種因素的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。我們的努力是讓原本具有豐富、多樣關(guān)聯(lián)的兒童，原本綜合在一起的生活，不為自成體系的課程所分裂，嘗試去營造和展示一種與生活本身一致的綜合課程形態(tài)。

四、新課程中的教科書：

按照新課標(biāo)所編寫的教科書，實(shí)現(xiàn)了教科書功能上的轉(zhuǎn)變。以往的教科書只被當(dāng)作單向傳輸信息的載體和工具。教科書載負(fù)著某些知識、信息，學(xué)生學(xué)習(xí)教科書就是被動地接納這些知識、信息，有時為了應(yīng)付考試還要死記硬背地將它們納入自己的記憶中。

新課標(biāo)要求教科書實(shí)現(xiàn)的功能是“激活”，是要成為一種“活性因子”，它的主要功能是要能提高、增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展、自我完善、自我建構(gòu)的機(jī)能──“造血機(jī)能”。斯普朗格說：“教育的目的并非傳授或接納已有的東西，而是從人的生命深處喚醒他沉睡的自我意識，將人的生命感、創(chuàng)造力、價值感喚醒”。

教科書要被理解為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動（包括探究知識，探討道德的是非、善惡）所憑借的話題、范例，它只是學(xué)生學(xué)習(xí)（獲得）人類文化的一根拐棍，學(xué)習(xí)教科書中的知識和信息不是唯一的、最終的目的，只是實(shí)現(xiàn)調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，促使學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)的一個手段。

學(xué)生憑借教科書所呈現(xiàn)的話題、范例來組織自己的思想和知識，學(xué)習(xí)人類的文化成果。這里所說的是“憑借”，而不是“重復(fù)”，也就是說教科書功能并不是要讓學(xué)生在頭腦中去“復(fù)制”教科書所呈現(xiàn)的一切，而是“憑借”它激活自己的思考，做出自己的結(jié)論，轉(zhuǎn)化為自己的心智結(jié)構(gòu)。

教科書怎樣才可能成為一種“活性因子”？要讓學(xué)生智慧與人類知識相融合。人類的知識、智慧都是活生生的人、有生命的人所創(chuàng)造的，但當(dāng)它們外化、物化為書本或其它載體以后，它與人的生命體相分離，這種分離內(nèi)在地包含著一種危險，也就是它可能成為一堆“死物”，再也不能回到作為個體的生命體中去。我們有的書本，有的教材就是這樣的“死物”，要使它能夠再進(jìn)入一個活體中去，一個很重要的前提就是它要具有內(nèi)在的、潛藏著的活性因子，它能夠“活”起來，“動”起來，能夠與作為生命體的學(xué)生發(fā)生相互作用。

教材的“活性因子”從何而來？或者說一本具“活性因子”的教材是怎樣的教材？“活性因子”來自于作為人類經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶的智慧與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、智慧的融合。這是一種“主體間性”，在這種融合中“你中有我”，“我中有你”，教材也通向?qū)W生生命體的渠道得以開通。教材可能成為一種活體在與學(xué)生的遭遇中彼此吸引，教材吸引了學(xué)生，學(xué)生吸引了教材，教材在學(xué)生學(xué)生的生命體中活起來，運(yùn)轉(zhuǎn)起來，相互作用起來，它就可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身生命中的一部分，也就是成為活在學(xué)生生命中的智慧、知識、品性素質(zhì)。這時外在于生命體的知識、智慧，載負(fù)于那些外化、物化中的智慧和知識等又回到人的生命體中來，在這種回歸中人類知識得以創(chuàng)新，智慧得以提升。教材與其它文本之不同，就在于它要有兩種經(jīng)驗(yàn)融合。

舊教材是或以學(xué)科知識體系為本，或是以兒童為本，都在一定程度上忽視了兩者的融合。

教科書的智慧與學(xué)生智慧的同構(gòu)與異構(gòu)：上述兩種經(jīng)驗(yàn)的融合，其一是體現(xiàn)為教科書的智慧與兒童智慧在一定程度上的同構(gòu)。兒童從教科書這個“你”中覺察到有一個“我”。教科書中有了兒童，兒童心中才有了教科書，它才能在兒童的心靈中運(yùn)轉(zhuǎn)起來，活動起來，構(gòu)成兒童生命活動的一部分?！巴瑯?gòu)”才能形成上述的意義學(xué)習(xí)，只有同構(gòu)，教科書的內(nèi)容才能和兒童的需要、動機(jī)相連接，才能激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)動力；只有同構(gòu)，才能與兒童已有的智能結(jié)構(gòu)、發(fā)展水平相匹配，才能納入到兒童的心智結(jié)構(gòu)中去。就象玩電腦，輸入的信息要與已有的程序設(shè)計相匹配，否則輸入的信息就會被排斥，不被接受。

兩種經(jīng)驗(yàn)的融合其二是體現(xiàn)為教科書上的兒童之間的不同構(gòu)。如果是完全的、絕對的同構(gòu)，教科書就發(fā)揮不了引導(dǎo)的作用，教科書就會失去它的教育功能，也不能成為一種“活性因子”，使兒童在矛盾和運(yùn)動中建構(gòu)新的心智結(jié)構(gòu)。完全的同構(gòu)，也就形成不了意義學(xué)習(xí)，教科書的內(nèi)容如果都是兒童已知的、已有的，它們對兒童來說也成為無意義的。怎樣找到同構(gòu)與異構(gòu)之間的平衡點(diǎn)，這一直都是我們在教材編寫中的難點(diǎn)。

教科書要成為對話的文本。

新的教科書的主要功能是要成為“活性因子”，要能激活學(xué)生，它就必須激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生和它之間產(chǎn)生相互作用的活動，這種相互作用的活動，也即是我們稱之為“對話”，教科書要成為一種對話的文本，而不是“獨(dú)白”的文本。教科書在兒童面前就好象是一個跟他進(jìn)行對話的另一個人，它不是一個客觀對象，一個與兒童毫不相關(guān)的“他”，而更象是一個而對著兒童說話的“你”，這個“你”是和兒童相待的，能夠激起和它熱忱交往的朋友、伙伴。

在教材編寫中，我們始終把兒童當(dāng)作主角。其意圖是要使“教材中的兒童”和“教室中的兒童”形成一種“我──你”之間的對話關(guān)系。教材中的兒童與教室中的兒童相依相伴，一起面對并解決成長中的問題和煩惱，共同享受成長的幸福。在對話的過程中，文本中的兒童不斷地走向教室中的兒童提出一個又一個的問題，為了要理解、回答這些問題，就必須理解教科書給出的準(zhǔn)備性知識，同時，也必須對自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和整理。通過這種對話，學(xué)生的思想觀點(diǎn)和認(rèn)識與教科書的思想觀點(diǎn)和認(rèn)識不斷融合。正是在這種融合中，教室中的兒童通過他自主建構(gòu)，生成一個新的意義世界。這個新的意義世界既不是教科書所呈現(xiàn)世界的翻版，又不是學(xué)生原本的主觀世界，而是教科書與學(xué)生在互動之中創(chuàng)造出的一個新的意義世界。

我們在教材中留出了大量的空白，為學(xué)生表達(dá)思想和感情、進(jìn)行創(chuàng)造活動提供方便。對話中的學(xué)生并不只是傾聽的一方，他們是對話的卷入者、參與者，他們的感受、思想、感情和對問題進(jìn)行思考后得出的結(jié)論可以向?qū)υ挼牧硪环剑ń滩模┍磉_(dá)。這樣的教材不是外在于兒童的客觀存在，而是與兒童日日相伴的一個親密朋友。每一課的學(xué)習(xí)，都是兒童在傾聽教科書過位朋友說話的同時，敞開自己的內(nèi)心世界，用文字或圖畫等方式將自己的感受和想法告訴這位朋友。因此，學(xué)習(xí)過的教科書不是可有可無、可以隨手丟棄的舊物品，而是凝聚著兒童思想和感情、體現(xiàn)著兒童創(chuàng)造性的作品集。

我們在編寫教材中，苦苦思索，努力探究的也是如何形成這種“對話”，教材所得出的話題是不是能調(diào)動起兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，使他們感到這是一個對他是有意義而不是漠不相關(guān)的話題，又怎樣從他們自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問題，又怎樣激起解決這些問題的愿望和需要？要適當(dāng)?shù)亟o予他們一些什么樣的信息使他們得以通過自己的積極探索、思考、情感的體驗(yàn)、認(rèn)知的提高自己找出問題的答案……這一切都是為了使我們的新教材能發(fā)揮出新的功能。

五、新課程中的教師

（一）教師和學(xué)生的關(guān)系：共同建構(gòu)課程生活

如果我們把課程實(shí)施過程看作為一種生活的話，那末，這個生活是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)的，師生之間的互動是這個生活重要內(nèi)容，我們從“生活”為基點(diǎn)，也就是摒棄以往把教育過程中的教師與學(xué)生看成是相互對立的兩極，或是以教師為主體，或是以學(xué)生為主體，這兩個主體是是相互排斥的，這種二元對立的思維長期以來折騰著我們的教育理論和實(shí)踐。教育和課程（實(shí)施）作為一種生活，它既不是學(xué)生單獨(dú)生活，當(dāng)然也不是教師的獨(dú)角戲，他們在這個生活中組成一個共同體，作為共同體的成員他們在一起生成和推進(jìn)教育和課程的生活，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造。

在這個生活共同體中教師和學(xué)生在人格上是平等的，但是，他們在課程生活中所承擔(dān)的角色是不相同的，在以往的課程生活中，教師往往自覺或不自覺地扮演灌輸知識、課堂管理的教頭角色，學(xué)生則是一種受動被控的“從屬”角色，教師經(jīng)常成為“獨(dú)裁之王”，那未在新課程中教師是不是又變成了“無用之物”？回答是否定的。在新課程中，教師對學(xué)生而言居于何種角色地位呢？他應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的激活者，他要引導(dǎo)學(xué)生積極主動地投入到學(xué)習(xí)生活中來，并且在與學(xué)生之間不斷發(fā)生的互動、對話、交流、溝通中引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)活動，不斷擴(kuò)大、改造、推進(jìn)他們的經(jīng)驗(yàn)，促使他們在更高層次上的自我建構(gòu)。他是一名引導(dǎo)、激發(fā)和深化兒童學(xué)習(xí)生活的人。他的角色從“教書”轉(zhuǎn)向“教人”。他的日常教學(xué)行為就不是專注于“備教材”“講教材”，而是以對兒童高度關(guān)懷的精神，去了解兒童的不同需要，不同的發(fā)展現(xiàn)狀，并且在和兒童雙向交流中不斷加深這種了解。在深入了解的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境，支持兒童各種學(xué)習(xí)投入，促使他們的心智發(fā)展。“備教材”的日常教學(xué)行為要轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞鋬和钡慕虒W(xué)行為。教材要根據(jù)兒童來教，教材要融入于兒童。

（二）教師與教材的關(guān)系：同構(gòu)與異構(gòu)的辯證關(guān)系。

同構(gòu)：教材是教師用以教學(xué)的工具，這一工具跟工人、農(nóng)民使用的工具不盡相同。工人也使用工具，但是，工人在使用工具時，不一定跟工具中所包含的智能同構(gòu)。工人開動機(jī)器，不一定要掌握機(jī)器中所包含的科學(xué)原理乃至技術(shù)原理，就如同我們玩電腦，只要記住按那幾個鍵，也就能完成我們所要完成的任務(wù)，電腦的平臺設(shè)計得越來越傻瓜，我們這些人也變得更傻瓜。

教師則不然，教師的智能要在一定程度跟教材同構(gòu)，教師要理解教材，將教材同化為自己的智能、智慧結(jié)構(gòu)，才能使用這個工具，教材要能成為一種活性因素，首先要使它在教師的生命體中活起來，使它成為教師生命體中的一個組成部分，否則只能是機(jī)械地講教材、“背”教材。教師不僅要理解教材所闡發(fā)的道理，所講述的知識，而且還要和教材的內(nèi)容具一定的價值觀的認(rèn)同，情感的共鳴。教材要成為教師智慧的一部分。

異構(gòu)：教師與教材又必須是異構(gòu)的，不存在這種異構(gòu)，教材也就不可能成為促進(jìn)兒童發(fā)展的“活性因子”，有效的教學(xué)工具。

異構(gòu)的必要：

1．教材的普遍性和具體教學(xué)對象的特殊性：

教材作為一種普遍使用的文本，雖然其中融入兒童的經(jīng)驗(yàn)，但就每一本教材所包含的內(nèi)容，它提出的話題、范例決不可能涵蓋我們所面對每一班級每一個別兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。教師所面對的只可能是各具特殊性的具體班級、具體兒童。為此，在教師的心智結(jié)構(gòu)中必須要有對教學(xué)對象的實(shí)際了解，具體把握這樣的“學(xué)問”，這也是我們上面所說的要變“備教材”為“備兒童”，要做到教材與兒童融合。

2．教材的相對固定性，教學(xué)的生成性：

教材這一文本一旦產(chǎn)生，就成為一種固定化的文本，它不可能隨教學(xué)性境的變化而“自我生長”。但是，教學(xué)卻是不斷生成的。在課程生活中，師生互動、生生互動，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學(xué)資源、新的教學(xué)內(nèi)容、新的教學(xué)程序、乃至新的教學(xué)目標(biāo)。

教師要具有與教材不同的異構(gòu)心智才可能實(shí)際駕馭課程和教學(xué)的生活，在具體的教學(xué)情境中不斷開發(fā)出與教材不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與資源，獲得教材規(guī)定以外的教學(xué)效果。

新的課程要求教師樹立一種新的教材觀，摒棄那種“教教科書”的課程生活，教材不是不可更改的靜態(tài)的文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，不是指令性課程范式下的產(chǎn)物，它本身就包含了多元性和差異性的教學(xué)空間。教師要由教材的忠實(shí)宣講者轉(zhuǎn)變?yōu)榻滩氖褂弥械臎Q策者，確立起自己作為課程教材的創(chuàng)造者和實(shí)施主體的意識，擺正教材作為工具的地位，學(xué)會“用教科書教”，能夠在具體教學(xué)情景下，根據(jù)不同的教學(xué)對象對教科書進(jìn)行修正、開發(fā)和創(chuàng)造。

新的課程、新的教材是對教師創(chuàng)造精神的解放！

品德與社會課程的心得體會篇五

今年有幸成為思品工作室的一員，為了在教學(xué)中能不斷以課標(biāo)的要求反省自己的教學(xué)行為、教學(xué)策略，呈現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)，我們?nèi)w工作室成員學(xué)習(xí)了小學(xué)《品德與社會》課程標(biāo)準(zhǔn)。通過學(xué)習(xí)，我對《品德與社會》課程標(biāo)準(zhǔn)有了更深的理解：品德與社會課程是以兒童的社會生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動型綜合課程。

通過認(rèn)真閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，我明白了本課程具有如下基本特征：

1、生活性。

2、開放性。

3、活動性。

其中“活動性”提出本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實(shí)踐活動。課程目標(biāo)主要通過教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)?；顒邮墙毯蛯W(xué)共同的中介。教師的主要作用是指導(dǎo)兒童的活動，而非單純地只講教科書；兒童更多地是通過實(shí)踐參與活動，動手動腦，而非僅僅依靠聽講來學(xué)習(xí)。教學(xué)活動應(yīng)源于兒童的生活又高于生活，用正確的價值觀引導(dǎo)兒童的生活。教師要善于從兒童的生活中敏感地捕捉有教育價值的課題，開展兒童喜歡的活動，使他們在主動積極的參與中生活得到充實(shí)，情感得到熏陶，品德得到發(fā)展，價值判斷得到初步的培養(yǎng)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中提出了“豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)”、“充實(shí)教學(xué)內(nèi)容”和“拓展教學(xué)空間”的要求。也就是在教學(xué)過程中，要克服脫離兒童生活實(shí)際，說教式的教育方式。要把本課程的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來。要知道小學(xué)生并不是一無所知的，學(xué)生的品德形成和社會性發(fā)展是一個連續(xù)的過程，在現(xiàn)實(shí)生活中，他們經(jīng)過幼兒園和小學(xué)低年級的教育，已經(jīng)形成了一定的品德和行為習(xí)慣，積累了一些社會生活經(jīng)驗(yàn)，形成了相應(yīng)的態(tài)度和能力。

《品德與社會》課正是在學(xué)生這樣的發(fā)展基礎(chǔ)上建構(gòu)，并予以繼續(xù)教育與培養(yǎng)的。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，就是可利用的課程資源。一張合家歡的照片，可以回憶起濃濃的親情；解讀自己的名字，可以體會父母對孩子的期望；某一次班隊活動成功或失敗的經(jīng)歷，有助于理解團(tuán)結(jié)合作的重要……所以，教師應(yīng)十分了解自己學(xué)生的實(shí)際情況，善于發(fā)掘和利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來組織教學(xué)。這樣，就能讓學(xué)生在教學(xué)活動中自己教育自己，提高學(xué)習(xí)的主動性，也能使教學(xué)更具有針對性。

工欲善其事必先利其器，我們應(yīng)該積極嘗試新的課堂教學(xué)模式，反對過去那種程式化、教條化的做法，應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象，靈活變通，既講原則又不失靈活，既注重規(guī)范又體現(xiàn)課堂教學(xué)的藝術(shù)性，新教材無論是在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計還是在呈現(xiàn)方式的設(shè)計上，均具有開放性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了一個拓展、延伸的平臺。因此，新課程理念下的品德與社會課教學(xué)，應(yīng)生成一種開放的教學(xué)運(yùn)行環(huán)境，在開放中搞活。品德與社會課應(yīng)把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界看成重要的課程資源，尊重學(xué)生的發(fā)展，挖掘?qū)W生的心理因素，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的課程價值。

教學(xué)中要鼓勵學(xué)生對教科書的自我理解、自我解讀，尊重學(xué)生的個人感受和獨(dú)到見解，使學(xué)習(xí)過程成為一個富有個性化的課程。教育不應(yīng)用僵化的形式作用于人，否則就會限制和束縛人的自由發(fā)展。品德與社會課教學(xué)是師生互動交往的過程，學(xué)生應(yīng)在教師的幫助下主動地學(xué)習(xí)，主動地體驗(yàn)和感受，這樣，教學(xué)與過程才能相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)，彼此有機(jī)地融為一體，才能把品德與社會課堂變成一個關(guān)注學(xué)生成長的樂園。

總之，通過對新課標(biāo)的學(xué)習(xí)，我感覺自己心里更有底氣了。在以后的教學(xué)中，我將努力把新課標(biāo)中學(xué)到的新知識，新的教學(xué)方法、新的教學(xué)模式運(yùn)用到課堂上，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，從而不斷提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。