在日常的學習、工作、生活中，肯定對各類范文都很熟悉吧。范文書寫有哪些要求呢？我們怎樣才能寫好一篇范文呢？以下是我為大家搜集的優(yōu)質范文，僅供參考，一起來看看吧

3的倍數的特征教學反思 3的倍數的特征教學設計及反思篇一

趙老師先復習了2、5的倍數的特征，為這節(jié)課的學習打下了基礎。趙老師以學生原有認知為基礎，激發(fā)學生的探究欲望，利用學生剛學完“2、5的倍數的特征”遷移到“3的倍數的特征”的問題中，由此萌發(fā)疑問，激發(fā)強烈的探究欲望，因此學生很快進入問題情境，猜測、否定、反思、觀察、討論，使得大部分學生漸漸進入了探究者的角色。

本節(jié)課教師努力嘗試構建數學生態(tài)課堂，讓學生繼續(xù)利用小棒擺一擺，進而發(fā)現不止是3根、6根小棒能擺出3的倍數，9根也能“只要小棒的根數是3的倍數，擺出來的數就是3的倍數?！苯處煂ⅰ皠邮謹[小棒”升級為“腦中撥計數器”，將“直觀性思維”升華為“理性思維”，通過小組交流、集體驗證，學生的探索發(fā)現離“3的倍數的特征”只有咫尺之遙。整節(jié)課讓學生經歷“動手操作——觀察發(fā)現——舉例驗證——歸納總結”的探究過程，實現課程、師生、知識等多層次的互動。

習題的設計力爭在突出重點，突破難點，遵循學生認知規(guī)律的基礎上，體現基礎性、層次性、靈活性、生活性、趣味性。本節(jié)課教師設計了3道練習題。在鞏固練習部分，第（1）、（2）題是基本題；第（3）題，教師努力拉近數學與生活的聯系。把數學和生活有機聯系起來，使學生體會到數學在現實生活中作用和價值，初步學會用數學的眼光去觀察事物、思考問題，樹立學好數學、用好數學的志趣。

在學生學習的過程中注意“學習方法”的指導，讓學生感受到掌握方法才能舉一反三，真正做到觸類旁通。最后一個環(huán)節(jié)設計了讓學生靜靜的回顧這節(jié)課的學習歷程“動手操作——觀察發(fā)現——舉例驗證——歸納總結”，使其在數學思想上做進一步的提升。

3的倍數的特征教學反思 3的倍數的特征教學設計及反思篇二

《3 的倍數和特征》一課是在學生自主探究2、5的倍數的特征的基礎上進一步學習，我從學生的已有基礎出發(fā)，把復習和導入有機結合起來，通過2、5的倍數特征的復習，設置了“陷阱”，引導學生進行猜想3的倍數的特征可能是什么，從而引發(fā)認知沖突，激發(fā)學生的求知欲望，經歷新知的產生過程。

前一課時，學生在發(fā)現2、5的倍數特征時，都是從個位上研究起的，所以在復習舊知時，我也特意強調了這一點。接下來我引導學生猜想3 的倍數特征是什么時，不少學生知識遷移，提出：個位上是3、6、9的數應該是3 的倍數；3 的倍數都是奇數。提出猜想，當然需要驗證，很快就有學生在觀察百數表后提出問題：個位上是3、6、9的數只是有些是3的位數，有些不是3的倍數；有些偶數也是3的倍數，而有些奇數卻不是3 的倍數。學生的第一猜想被自己否決了。既然沒有這么明顯的特征，那么在百數表里找出3的倍數，不少學生就開始了繁雜的計算，這個環(huán)節(jié)我給了他們時間慢慢去算，用意在于體會這種計算的不方便，從而去想有沒有更好的方法去判斷一個數是否是3 的倍數。

找3 的倍數的特征是本節(jié)課的難點，我處理這個難點時力求體現學生是學習的主體，教師只是教學活動的組織者、指導者、參與者。整節(jié)課中，始終為學生創(chuàng)造寬松的學習氛圍，讓學生自主探索并掌握找一個3的倍數的特征的方法，引導學生在充分的動口、動手、動腦中自主獲取知識。

在完成100以內的數表中找出所有3 的倍數后，我引導學生觀察發(fā)現3的倍數的個位可以是0～9中任何一個數字，要判斷一個數是不是3的倍數不能和判斷2、5的倍數一樣只看個位，打破了學生的認知平衡，然后我提出到底什么樣的數才是3的倍數這一問題。這個問題的解決需要借助計數器，于是我給學生準備了簡易計數器，讓學生多次撥數后，觀察算珠的個數有什么共同的特點。反應比較快的學生就有了發(fā)現：所用的算珠個數都是3 的倍數。在學生提出這個猜想后，全班學生再一次進行驗證第二個猜想，這個驗證也是在突破難點，學生在驗證中掌握難點。同時，我也讓學生對比了之前所用的方法，體驗這個新方法的快捷與簡便，讓學生的印象更深刻。這個教學環(huán)節(jié)在教師的引導下克服困難，解決了力所能及的問題，達到了新的平衡，開發(fā)了學生的創(chuàng)新潛能。

在教學過程中讓學生自主探索，雖然用了很多時間，但我認為學生探索的比較充分，學生的收獲會更多。

在上述教學過程中，雖然每個同學只操作了一兩次，但是通過學生之間的合作交流，在教師的引導下，學生經歷了一個典型的通過不完全 歸納的方法得出規(guī)律的過程。學生在這一過程中的體驗，無論是方法層面，還是思想層面均將對后繼的學習產生深刻的影響。

在初步感知3 的倍數的特征后，我提出了問題：一個數，在計數器上撥出它，所用數珠的顆數是3的倍數，它就是3的倍數，對嗎？你是否認為我們研究出的結論對所有的數都適用呢?這兩個問題的提出，意義在于通過“更大的數”和“任意找”兩方面，使學生深切體驗了不完全歸納法的這一要義，同時也培養(yǎng)了學生縝密思考問題的意識和習慣。

3的倍數的特征教學反思 3的倍數的特征教學設計及反思篇三

3的倍數的特征的教學與2、5倍數的特征難度上有不同，因為2、5的倍數的特征從數的表面的特點就可以很容易看出（根據個位數的特點就可以判斷出來），但是3的倍數的特征卻不能從表面去判斷，因而我特設以下環(huán)節(jié)突破重難點預習題。

1、給出一些數讓學生先判斷哪些數是3的倍數。并讓學生說一說你是怎么判斷的？

2、從以上的3的倍數進行思考：

（1）、3的倍數與它個位上的數有關系嗎？

（2）、 3的倍數的各位上的數的和都是3的倍數嗎？

新課時讓學生從上面的練習中去發(fā)現了什么，從而歸納3的倍數的特征：一個數的各個數位上的數字和是3的倍數，這個數就是3的倍數

然后再讓每個同學任意寫一個3的倍數，再看看這個數的各個數位上的數的和是不是3的倍數。要求學生說出方法和思路。

經過以上這些活動后學生都能對一個數是不是3的倍數進行簡單的判斷。特別是學生對3的倍數特征的判斷大多數的學生能先求出各個數位的數字之和是不是3的倍數，然后再進行判斷,效果很好。

3的倍數的特征教學反思 3的倍數的特征教學設計及反思篇四

課始，讓學生任意報數，師生比賽誰先判斷出這個數是不是3的倍數，正當我沉浸在游戲的情境之中，幾個“不識時務者”打亂了課前的預想?！袄蠋煟抑榔渲械拿孛?，只要把各個數位上的數加起來，看看是不是3的倍數就行了！”“對！在數學書上就有這句話?！薄钟袔讉€學生偷偷地打開了數學書?！霸趺崔k？”謎底都被學生揭開了。面對這一生成，我沒有死守教案，而是果斷地調整了預設，變“探索”為“驗證”，將結論板書在黑板上，讓學生理解這句話的意思，然后組織學生將百數表中3的倍數圈出來，驗證是不是具有這樣的特征，最后進行一系列鞏固練習……

課堂上經常會出現類似上述案例中的“超前行為”，即有些學生提前把要探究的新知識和盤托出。我們的習慣做法就是變“探索”為“驗證”，當然有些知識的教學采用這種方式是有效的，然而本課中“驗證”的過程真能取代“探究發(fā)現”的過程嗎？僅僅舉幾個例子試一試，驗證方法單一，思維含量低，學生充其量只能算是執(zhí)行操作命令的“計算器”，又能獲得哪些有益的發(fā)展？如果經常進行這樣的教學，還容易使學生形成浮躁淺薄，不求甚解，甚至只要結論的不良學習風氣。怎么辦，置之不理嗎？如果這樣，不僅沒有尊重學生已有的知識經驗，而且在已經揭開“謎底”的情況下，再試圖引導學生進行猜想、實驗、發(fā)現，體驗遭受挫折后取得成功的那種激動，也只能是一種奢望。那么又該如何激發(fā)學生探究的熱情，促使學生進行深入探究呢？

（與第一次教學情況基本相同，有些學生能夠正確地判斷一個數是不是3的倍數，這時一些學生卻依然感到困惑，我設法將這一困惑激發(fā)出來。）

師：同學們真能干，這么快就知道了3的倍數的特征，上節(jié)課我們學習了2、5的倍數的特征只和什么有關？

生：只和一個數的個位有關。

師：與今天學習的知識比較一下，你有什么疑問嗎？

生1：為什么判斷一個數是不是3的倍數只看個位不行？

生2：為什么判斷一個數是不是2、5的倍數只看個位，而判斷是不是3的倍數要看各位上數的和？

……

師：同學們思考問題確實比較深入，提出了非常有研究價值的問題。那我們先來研究一下2、5的倍數為什么只和它的個位有關。

（學生嘗試探索，教師適時引導學生從簡單數開始研究，借助小棒或其他方法進行解釋。）

生1：我在擺小棒時發(fā)現，十位上擺幾就是幾十，它肯定是2、5的倍數，因此只要看個位擺幾就可以了。

生2：其實不用擺小棒也可以，我們組發(fā)現每個數都可以拆成一個整十數加個位數，整十數當然都是2、5的倍數，所以這個數的個位是幾就決定了它是否是2、5的.倍數。

師：同學們想到用“拆數”的方法來研究，是個好辦法。

生3：是否是3的倍數只看個位就不行了。比如13，雖然個位上是3的倍數，但10卻不是3的倍數；12雖然個位不是3的倍數，但12 = 10 + 2 = 9 + 1 + 2 = 9 + 3，因此只要看十位上余下的數和個位上的數合起來是不是3的倍數就行了。

生4：我也是這樣想的，我還發(fā)現十位上余下的數正好和十位上的數字一樣。

生5：（面帶困惑）起初，我也是這樣想的，可是在試三十幾、四十幾時就不行了。余下的數和十位上的數不一樣了，比如40除以3只余1，余下的數就和十位數字不同。

生（部分）：對。

生4：其實40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的數不就和十位數字相同了嗎？

生6：也就是說整十數都可以拆成十位上的數字和一個3的倍數的數。這樣只要看十位上的數和個位上的和是不是3的倍數就可以了。

師：同學們確實很厲害！那三位數、四位數是不是也有這樣的規(guī)律呢？

學生用“拆數”的方法繼續(xù)研究三、四位數，發(fā)現和兩位數一樣，只不過千位、百位上余下的數要依次加到下一位上進行研究。3的倍數的特征在學生頭腦中越來越清晰。

師：同學們通過自己的探索，你們不僅發(fā)現了3的倍數的特征，還弄清了為什么有這樣的特征?，F在你還有哪些新的探索想法呢？

生1：我想知道4的倍數有什么特征？

生2：我知道，應該只要看末兩位就行了，因為整百、整千數一定都是4的倍數。

師：你能把學到的方法及時應用，非常棒！

生3：7或9的倍數有什么特征呢？

……

師：同學們又提出了一些新的、非常有價值的問題，課后可以繼續(xù)進行探索。

1. 找準知識間的沖突，激發(fā)探究的愿望。學生剛剛學習了2、5的倍數的特征，知道只要看一個數的個位，因此在學習3的倍數的特征時，自然會把“看個位”這一方法遷移過來。而實際上，3的倍數的特征，卻要把各個位上的數加起來研究。于是新舊知識之間的矛盾沖突使學生產生了困惑，“為什么2或5的倍數只看個位？”“為什么3的倍數要把各個位上的數加起來研究？”……學生急于想了解這些為什么，便會自覺地進入到自主探究的狀態(tài)之中。知識不是孤立的，新舊知識有時會存在矛盾沖突，教師如能找準知識間的沖突并巧妙激發(fā)出來，就能激起學生探究的愿望。這樣不僅有利于學生對新知的掌握，有效地將新知納入到原有的認知結構中去，還有利于培養(yǎng)學生深入探究的意識和能力。

2. 激活學習中的困惑，讓探究走向深入。創(chuàng)造和發(fā)現往往是由驚訝和困惑開始。對比兩次教學，第一次教學由于忽視了學習中的困惑，學生對于3的倍數的特征理解并不透徹，探索的體驗也并不深刻。第二次教學留給學生質疑的時空，巧設沖突，讓學生進行新舊知識的對比，將困惑激發(fā)出來，通過學生間相互啟發(fā)、相互質疑，對問題的思考漸漸完整而清晰。學生不但經歷由困惑到明了的過程，而且思維不斷走向深入，獲得了更有價值的發(fā)現，探究能力也得到切實提高。學生在學習中難免會產生困惑，這種困惑有時是學生希望理解更全面、更深刻的表現。面對這些有價值的思考，我們要有敏銳的洞察力，采取恰當的方法將其激活，促使探究活動走向深入，讓學生獲得更大的發(fā)展。當然，學生在學習中可能產生怎樣的困惑，面對這一困惑又該如何恰當引導，尚需要教師課前精心預設。

3. 溝通知識間的聯系，讓學生不斷探究。顯然，2、5的倍數的特征與3的倍數的特征是相互聯系的，其研究方法是相通的（都可以通過“拆數”進行觀察），特征的本質也是相同的。這種研究方法和特征本質的及時溝通，激發(fā)了學生繼續(xù)研究4、7、9……的倍數的特征的好奇心，促使學生不斷探究，將學習由課內延伸到課外，并在探究過程中建構起對數的倍數特征的整體認識，感悟數學其實就是以一馭萬，以簡馭繁。課堂不是句號，學生的發(fā)展始終是教學的落腳點。我們的教學絕不能僅僅局限于學生對于一堂課知識的掌握，而應著眼于學生對于解決問題方法的感悟，獲得可持續(xù)發(fā)展的動力。